¿Por qué nuestros estudiantes olvidan la lección?

Hace algún tiempo leí en un periódico que una chica rusa quería demandar a una empresa porque haciendo caso del navegador de su coche había girado a la izquierda y se había empotrado en una comisaría de policía en Moscú. La anécdota, que a parte de pensar en lo cuadriculados de algunas mentes, me recordó una frase muy relacionada con la pedagogía que ya había leído y que se atribuye a Clayton: "Es bueno conocerla, pero debemos advertir que el mapa no hace al camino".

Cuento esta anécdota porque el otro día, hablando con una compañera, me indicaba que los estudiantes de cierta clase nunca recordaban lo que se había dado pasado un tiempo. "Mi asignatura [Lengua, aunque para el caso puede ser cualquiera] se va construyendo sobre los conocimientos que se van dando, si no los recuerdan no puedo avanzar." Debido a la honesta preocupación de la compañera varios de nosotros les dimos consejos tras lo que ella respondió: "A mí todo eso me suena a dar clase más por intuición que otra cosa".

Ahora bien, qué nos dicen los estudios sobre la memoria. La memoria, entendida como capacidad de adquirir, almacenar y recuperar información, está íntimamente relacionada con el aprendizaje. La memoria a largo plazo, que es la que pretendemos los docentes, presenta una organización de la información bien estructurada. Según los estudios de Bartlett, el ser humano interpreta la información según sus conocimientos previos y así produce sus recuerdos, que no son más que la mielización de las conexiones neuronales que se dan en el cerebro (con un papel importante del hipocampo). El reforzamiento de esas conexiones neuronales está muy influido por el contexto emocional.

La memoria implícita o procedimental se adquiere a través de la práctica reiterada; la memoria explícita o declarativa la podemos subdividir en episódica, asociada a un espacio y un tiempo concreto, que representa nuestras experiencias vividas y es la memoria a largo plazo que más fácil se accede. Por otro lado tenemos la memoria semántica, que trata los conceptos del mundo externo y sus relaciones y posee una capacidad inferencial de manera que es capaz de manejar y generar nueva información.  En todos los casos se considera que la atención es esencial a la hora de conseguir una memoria a largo plazo.  Todo nuevo aprendizaje es por definición dinámico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado, por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral.

Conociendo ahora la teoría, el mapa, ¿por qué esos alumnos-as no recuerdan bien lo que se les enseñó?

- ¿Prestaban atención cuando se les daba la nueva información que debían procesar?

- ¿Algún aprendizaje anterior de ellos influía negativamente en la asimilación de esa información nueva? ¿Se analizaron bien sus conceptos e ideas previas?

- ¿El contexto emocional, cuando se les dio la información, era interesante, nueva, emotiva?

- ¿Se fomentó la memoria episódica incidiendo en actividades como escribir, verbalizar, dibujar,... (es decir se trabajaron las inteligencias múltiples)?

- ¿Se les ha dado una reforzamiento adecuado a la información que debían procesar? ¿Ha existido una realimentación adecuada? ¿Han practicado de manera suficiente?

Estoy convencido de que la respuestas a esas preguntas pueden incidir en mejorar la presentación de esas ideas, de la nueva información que deben adquirir nuestros estudiantes.  Deben incidir en que, ante fracasos, podamos crear nuevas actividades, nuevos momentos de aprendizaje, surgidos de esa reflexión serena que debemos hacer tras una clase.

Como decía Clayton, el mapa no representa cada árbol concreto que se encuentra en el bosque, pero sí ayuda a movernos por él. Confío en que esta entrada sirva a mi compañera (y a cualquier otro docente) para ir mejorando su práctica diaria como yo mismo intento cada día.

Nuevo curso, nuevos proyectos

Ya he comentado en otras ocasiones veo muy positivo empezar cada curso con nuevas cosas por probar. Para mí es algo ilusionante y cuando, posteriormente, valoro lo realizado, me produce gran satisfacción.  El último paso de esos retos apasionantes que me propongo anualmente es el de describirlo, en conferencias, artículos o aquí en este blog.

En alguna ocasión he hablado de la preocupación que me da aprender a motivar mejor a mis estudiantes. Particularmente no pienso que un estudiante deba llegar motivado a mis clases, sino más bien creo que yo mismo puedo hacer algo para motivarlo. Ello me llevó a estudiar la motivación escolar para ver cómo podía mejorarla.

Básicamente, y siguiendo el razonamiento de este blog, la primera respuesta a la conducta la dio Aristóteles: 

"Nos movemos para conseguir algo porque nuestra naturaleza (y la del Cosmos en su totalidad) es teleológica. Todo ser existente se mueve porque persigue un fin, un objetivo, un telos."

Pero a pesar de ser una sofisticada teoría que, a priori, conseguía explicar todo el movimiento y el cambio en la naturaleza, no era completamente satisfactoria.  ¿Qué pasa con los seres, quizá la mayoría de los existentes, que no pueden representarse tales finalidades? ¿Cómo va un ser a perseguir un objetivo si no sabe cuál es? Una hormiga persigue el buen funcionamiento del hormiguero al que pertenece. Sin embargo, ¿tiene la hormiga una representación mental clara en su diminuto cerebro de cómo funciona el hormiguero y de cuál es su papel en él? Parece que no.  

Otra explicación de la conducta, mucho más moderna, es la que nos dio el conductismo. De un modo extremadamente sencillo, la conducta era la mera respuesta de un organismo a un estímulo dado. Ni fines ni objetivos, sólo estímulos y respuestas. Esta teoría explica mejor que la aristotélica el hacer de la hormiga. No es que la hormiga trabaje en pro del funcionamiento global de su hormiguero, sino que tiene programadas una serie de respuestas ante unos estímulos, así cuando la hormiga persigue el rastro hormonal de sus compañeras no lo hace representando en su mente que conseguirá comida y la podrá traer de vuelta al hormiguero, sino que simplemente responde así y, al hacerlo, consigue su objetivo.

No obstante, el conductismo tenía un grave problema para explicarlo todo.  Un ser humano dará diferentes y muy variadas respuestas ante un mismo estímulo. De aquí el fracaso del delirio watsoniano de predecir y controlar toda la conducta humana sólo en base a esos dos parámetros. ¿Pero qué es lo que faltaba entonces? Muchos conductistas se dieron pronto cuenta. Uno de ellos, Hull, propuso una de las primeras teorías de la motivación. En esta última palabra estaba la clave: Motivo, una especie de fuerza, de impulso o deseo  que empuja a conseguir cualquier cosa. 

Por eso el curso 2009/2012 estudié , junto a un compañero, Bernardo  la motivación escolar, y podéis leer nuestros resultados en este artículo de la Revista Pack en Redes del CEP de Alcalá, o ver un breve resumen de la misma en esta presentación.

Motivacion Escolar

¿Qué propuesta tienes tú para este curso escolar?

 

Curriculo oculto

Mucho se ha hablado desde que Phillip W. Jackson se inventara ese término tan popular que es el de curriculo oculto. 

Así en su obra: La vida en las aulas, Jackson indica que:

"Lo que el alumno aprende en la escuela no es sólo lo que aparece en los documentos curriculares sino algo más complejo, como es el conjunto de reglas y normas que rigen la vida escolar, sentimientos, formas de expresarlos, valores, formas de comportamiento y adaptación a distintos ámbitos."

Aunque incialmente Jackson realizaba investigación partiendo de la realización y análisis de los diferentes test cuantitativos, pronto abandonó  esa perspectiva investigadora creyendo firmemente que en la escuela se investiga desde otro paradigma: primero describiendo la realidad y luego reflexionando acerca de la misma. Algo en lo que cada vez creo más firmemente como he indicado anteriormente.

¿Cuáles fueron así las conclusiones más interesantes de este investigador? Brevemente, y extraídas de aquí indicó:

1.- Los estudiantes siempre están en presencia de otros, por tanto la socialización es un fenómeno esencial.

2.- La escuela es un recinto eminentemente evaluativo: todas las palabras y acciones tienen su "premio" o "castigo" y los niños internalizan esos "códigos morales" (el curriculo oculto) para tener éxito.

Bajo este marco de referencia, los niños entonces aprenden:

El don de la paciencia

Uno de los resultados inevitables de este control es la experimentación de la demora: esperar turnos para hablar, ser atendidos, recibir una respuesta; hacer colas, permanecer inmóviles. Otro es aprender a renunciar a los deseos y a esperar a que se cumplan.

Fracaso y éxito

A la edad escolar cada niño experimenta el dolor del fracaso y el júbilo del éxito, pero estos no se hacen oficiales hasta que no ingresa al aula. La evaluación dominará en sus años escolares. Constituye otro hecho importante de la vida en el aula de primaria.

Aprender a engañar

Otra trayectoria que siguen la mayoría de los alumnos es comportarse de modo que se disimulen los fallos en el cumplimiento: en suma engañar. Aprender a desenvolverse en la escuela supone, en parte aprender a falsificar nuestra conducta.

El poder

La diferencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos se corresponde muy claramente con los aspectos evaluativos de la vida en el aula. El niño debe aprender a cumplir con los deseos de los otros. Un rasgo de este mundo es la autoridad del adulto. No es lo mismo en la escuela que con los padres por la relación afectiva de estos últimos.

...

¿Siguen nuestras escuelas así? ¿No crees que esos niños se merecen otra educación? Si sigues dudando entre leer ese clásico o no, aquí tienes las primeras 45 páginas.

 

 

 

 

Planificar un nuevo curso

Como cada año, al inicio del curso debemos planificar qué vamos a realizar durante todo el curso con nuestros estudiantes. Este proceso, que queda recogido en la programación del departamento, debería servir para mejorar nuestro trabajo, pero, ¿realmente sirve para esto?


En múltiples ocasiones y en diferentes departamentos, he visto la programación de cada curso exactamente igual a la del curso pasado. También me ha parecido gracioso ver unas programaciones perfectamente hechas que, al profesor que la pide, se le dice claramente que solamente da tiempo a dar los cinco primeros temas, que el resto está ahí puesto o si alguna vez efectivamente da tiempo.

Desde hace ya algún tiempo vengo pensando que el momento idóneo para hacer la programación no es precisamente al inicio del curso sino más bien tras la reflexión, análisis y evaluación que, en general, todos los docentes hacemos al finalizar el curso escolar. Se aprovecha así todo el conocimiento, a vece implícito y no muy consciente, que vamos generando a lo largo de todo un curso académico para poder pensar mejor qué hacer con nuestro alumnado el siguiente curso.

Se trata de probar nuevas y buenas experiencias no de repetir cada curso lo mismo aún sabiendo de la falacia de esa programación. Me gusta bastante una cita de A. Einstein que dice:

"Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo".

Por eso mismo, porque creo positivamente que puedo mejorar los resultados que obtuve el curso pasado con mi alumnado, porque creo que actuando así aprendo más además de mejorar como profesor, y también porque me divierto más con mi trabajo desde esta óptica, intento siempre ir cambiando la programación y mejorarla.

La decisión entre cambiar o repetir marca sin lugar a dudas un antes y un después como docente. No olvido tampoco otra frase de Einstein:

"Locura es hacer la misma cosa una y otra vez esperando obtener diferentes resultados."

¿Piensas repetir otro curso igual o crees que puedes probar algo para mejorar?

El profesor investigador

Recién acababa de leer esta entrevista al profesor de la universidad de Murcia, José Peñalva Buitrago, cuando un compañero, con sendos cafés delante nuestra, se quejaba de la imposibilidad de dar todo el temario indicado en el libro de texto. Yo argumentaba que cuando íbamos a la legislación pertinente, teníamos gran capacidad de ajuste del currículo, podíamos, como de hecho hago yo, utilizar el libro de texto como un recurso más, no único ni imprescindible. Podíamos ir probando, ir ajustando nuestra programación, nuestra metodología,... en definitiva podíamos ir aprendiendo para ir adaptándonos de forma más adecuada a las características peculiares y únicas de nuestro centro, barrio, alumnado, familias,...

Con frecuencia he considerado muy necesario el poder ir aprendiendo y mejorando profesionalmente cada año. Esto lo he comentado en otras entradas anteriores y precisamente en la entrevista a José Peñalva éste habla de la figura del profesor investigador.

"(...) Para dar respuestas educativas eficaces hace falta que la comunidad de investigación educativa, que actualmente es externa al proceso, pase a ser interna a la actividad docente. La comunidad de investigación habría de ser el mismo profesorado. El profesor debería ser a la vez investigador y docente. "

Él después, como sugerían anteriomente otros autores como Rapaport en 1970, considera una colaboración entre maestros e investigadores de la educación:

"El sistema educativo se debería reestructurar de tal modo que los profesores no sólo den clases sino que investiguen sobre su práctica diaria. Los pedagogos tendrían en este modelo una función al servicio de los profesores: las concepciones nuevas acerca de la Educación serían ofrecidas a los profesores, para que ellos juzgasen sobre su validez y viabilidad y actuasen en consecuencia."

Particularmente me gusta más recordar el papel del profesor docente como investigador indicado por otros autores como L. Stenhouse, que dice en Investigación y Desarrollo del Currículum hablando acerca de la mejora de la enseñanza:

"la mejora de la enseñanza se logra a través de la mejora del arte del profesor y no por los intentos de mejorar los resultados de aprendizaje. El currículo justamente capacita para probar ideas en la práctica; así el profesor se convierte en un investigador de su propia experiencia de enseñanza" (pág. 16)

A partir de ahí surge la investigación-acción aplicada a la educación y sus tres modalidades: la de Stephen Kemmis, de de la Universidad de Deakin (Australia), la de John Elliot del que puedes conocer más con sus libros: "I-A en educación" y "El cambio educativo con la I-A" y la de Jack Whitehead. Posteriormente, en 1983, Donald Schon expone su teoría de la práctica reflexiva, de la que ya comenté algo anteriormente.

Sea como sea, lo cierto es que recordando las palabras del excomisario europeo de educación, Jan Figel en 2007, vemos que hoy día tiene aún más actualidad:

"debemos trabajar para que la UE disponga de profesores de alta calidad si queremos que las reformas educativas de los Estados miembros sean un éxito. Sin embargo, como muestran los estudios, estamos asistiendo a una evolución preocupante en toda la UE, y la mayoría de los Estados miembros señalan deficiencias en las competencias del personal docente y dificultades para ponerse al día."

Es completamente necesario que encontremos cada uno nuestra manera de ir siendo cada vez mejores profesionales,... ¿tú que investigas?

Inicio de curso

Como cada inicio de curso, este año me planteo nuevos retos y me pongo como meta aprender nuevas cosas que me faciliten mi tarea. Desde hace bastante tiempo comienzo cada curso con la ilusión de probar nuevas cosas, de llevar a la práctica ideas que se me han ocurrido, de plantearme formas de responder a los problemas que todos los docentes nos encontramos,...


En cursos pasados me ha interesado ajustar la programación de la asignatura a las características del centro, alumnado,... Otro año me interesó conocer maneras de abordar y paliar el absentismo escolar, o también fomentar el uso de los ordenadores en mis clases, usar un portafolios para la documentación de los proyectos que se construyen, analizar la opinión del alumnado acerca de la manera de dar la clase, encontrar maneras de atender a la diversidad,...

Yo soy un sencillo profesor que, con esos retos anuales, no pretende conocer mejor la enseñanza ni encontrar hechos novedosos, mi énfasis lo pongo en algo más práctico y cercano, intento mejorar profesionalmente, en algún campo que observo me preocupa. Honestamente debo decir que con ellos aprendo a llevar mejor mis clases, sin considerar que deba servirle a alguién más.

Este año me interesa más analizar cómo conseguir que mi alumnado tenga mayor creatividad, que se implique en mayor grado en los proyectos que realizan, en definitiva en aprender por qué hay proyectos que les enganchan mayoritariamente mientras en otras ocasiones no. Trabajar su motivación, conocer mejor sus intereses y los del entorno de mi centro,... ¿cómo desde la tecnología puedo resolver mejor los problemas y necesidades que éste tiene?

Para ir aprendiendo de los diferentes temas he utilizado diversas técnicas: desde un diario del profesor (nunca enfatizo lo suficiente la lectura de Diarios de Clase de Miguel Ángel Zabala), la confección de cuestionarios para el alumnado y el profesorado buscando una triangulación, la investigación-acción, el registro en vídeo de mis propias clases, solicitar a compañeros-as que actúen de observadores,... Todos con una idea eminentemente prácticas que mejore mi manera de dar clase.

Para aprender más acerca de la motivación de mi alumnado, de fomentar su creatividad, utilizaré un método muy heurístico basado en la investigación-acción de Jack Whitehead. Ya veremos qué conclusiones saco. No obstante lo principal no creo siquiera que sea este nuevo reto sino más bien acorde a lo que escribe Fernando Trujillo en su blog, empezar el curso de nuevo con ilusión.

¿Y tú qué ilusionante reto te pones este año?

Los niños se enseñan a sí mismos

Desde hace ya algún tiempo procuro, como profesor y educador de mi alumnado, crear en mis clases la estructura más flexible y motivadora que pueda para conseguir que ellos mismos logren enseñarse. Busco que se ayuden y aprendan entre ellos, siendo mi papel el de un orientador y facilitador de lo que quiero que aprendan, así como evaluar (o mejor dicho co-evaluar) las transformaciones y logros que se producen en esos niños y niñas. En otra entrada hablaré acerca de qué estrategias estoy utilizando, ahora me gustaría comentar un experimento relacionado con el tema que el profesor Sugata Mitra llevó a cabo en la India.

Básicamente él dejó un ordenador puesto en una de las zonas más pobres de la India y esperó a ver cómo reaccionaban los niños-as de la zona. El experimento se conoce como el agujero en la pared o Hole in the Wall.

Imagen extraída del blog del Profesor Sumatra Mitra.

Observando que los chicos aprendían a navegar sin intervención ni guía, básicamente atraídos por su propia curiosidad y ayudándose entre ellos, plantea una hipótesis:

"The acquisition of basic computing skills by any set of children can be achieved through incidental learning provided the learners are given access to a suitable computing facility, with entertaining and motivating content and some minimal (human) guidance."

Lo cual le lleva a considerar que un grupo de niños puede autorregularse para aprender y a parti de ahí llega al concepto de una Educación Mínimamente Invasiva, definida como:

"Minimally Invasive Education is defined as a pedagogic method that uses the learning environment to generate an adequate level of motivation to induce learning in groups of children, with minimal, or no, intervention by a teacher."

Pero todo esto lo pueden oír directamente de él en este vídeo suyo de una conferencia que también está subtitulado.

No dejo de reírme socarronamente con la mención de la cita de Arthur C. Clarke, "un profesor que puede ser sustituido por una máquina, debe ser sustituido", y no dejo de estar de acuerdo. ¡Hagamos algo para evitarlo!

Aprender a ser mejor docente

El otro día en cierta comida tuve el placer de reencontrar a una antigua compañera. Tras charlar acerca de cuánto habíamos cambiado cada uno, nos preguntamos mutuamente cómo nos iba. Entonces ella me indicó algo que me sorprendió a la par que me gustó: "cada año aprendo de los errores que he cometido para no repetirlos".

Con frecuencia he comparado el dar clases con conducir. Claramente, una persona con el carnet recién sacado no es precisamente quien mejor conduce el vehículo. Por otro lado todos conocemos personas que, a pesar de llevar toda una vida conduciendo (o quizás por eso mismo) su estilo de conducción es peligroso y temerario. La comparación que hago incide en que para mejorar como profesor, pasado ya un tiempo sin necesitar la L, se requiere algo más que simplemente dejar pasar más años. Básicamente eso creo subyace bajo las ideas de Donald Schön cuando habla del profesional reflexivo, tal y como expresé en otra entrada.

Realmente pienso que puedo ser mejor profesor de lo que soy ahora, puedo atender a mi alumnado de forma más adecudada y por tanto puedo mejorar profesionalmente. Vistas así las cosas, ¿cómo puedo yo aprender cada año de mis errores para no repetirlos? en general, ¿cómo adquirimos nosotros nuevo conocimiento?

Hace algún tiempo leí el siguiente texto de Gladys Dávila Newman de la Universidad Pedagógia Experimental Libertador de Caracas el cual resumo a continuación:

La forma en que a lo largo de la historia el hombre ha venido buscando respuesta a sus interrogantes pueden clasificarse en cinco tipos:

1.- La experiencia: que genera un conocimiento a posteriori.

2.- La autoridad: cuando uno debe conocer algo que no puede aprender a través de su experiencia personal, puede recurrir a un "experto", alguien que sabemos y confiamos que sabe bastante del tema, o como el profesor recién egresado que pide consejo a otro con más experiencia.

3.- El razonamiento deductivo: partiendo de premisas verdaderas (en algunos casos axiomáticas) y a partir de silogismos pueden deducirse conclusiones también ciertas.

4.- Razonamiento inductivo o método experimental: partiendo ahora de la observación de fenómenos podemos generalizar (inferir) una conclusión legítima aunque no infalible.

5.- Método científico: o método inductivo-deductivo, donde a partir de las observaciones los investigadores hacen inducciones y formulan hipótesis, tomando ahora éstas deducen conclusiones que pueden comprobar recopilando datos empíricos. Se considera éste el método de mayor confiabilidad para obtener conocimiento.

Después, una vez que identificamos el método científico como el más idóneo para que vayamos aprendiendo y mejorando año tras año, el texto anterior indica que "puede aplicarse para las ciencias de la educación y la pedagogía la metodología científico-experimental (con las peculiaridades debidas al contexto social de la investigación) " [extraído de la página 195]. Aunque advierte, tras enumerar diferentes enfoques o tendencias actuales en la investigación educativa, que la ciencia educativa no ha alcanzado el mismo nivel que las ciencias naturales.

Realmente, ¿no es maravilloso lo que mi compañera dijo: "cada año aprendo de los errores que he cometido para no repetirlos"? No podríamos todos ir aprendiendo, mejorando profesionalmente; y por qué no, personalmente. ¿Sabemos además obtener un conocimiento científico de nuestro día a día, de nuestra experiencia? Personalmente no solamente creo que es posible sino que además es muy conveniente y necesario.

Hablar en clase

Acabo de leer este artículo publicado en El País el 4 de octubre de 2000 donde Jorge Wagensberg hace varios comentarios de lo más interesantes.

Básicamente indica que nuestra mayor diferencia con los animales se da por nuestra capacidad de pensar y hablar. "La conversación fue y la conversación fue buena.(...) El habla afinó la mente y la mente sofisticó el habla. Comenzaba así la era del conocimiento abstracto, la era de la mente parlante."

Luego reflexiona acerca de las virtudes y defectos de la comunicación. Especialmente interesante me parecen sus palabras: "La mente conversa con una realidad: es la experimentación. Pensar y experimentar, dos formas de conversar. La ciencia es conversación." Ciertamente creo que mucho de la ciencia es comunicación, luego no dejo de estar de acuerdo con lo expresado.

Por otro lado aún más acertadas me parecen sus frases acerca del aprendizaje: "Comprender y aprender quizá sean, en último término, actividades rigurosamente individuales. Pero siempre ocurren en el extremo de alguna forma de conversación. " Precisamente, en mis clases procuro que haya algunos momentos de comunicación; y no me refiero a que puedan hablar conmigo sino muy especialmente entre ellos mismos. Obviamente busco que ellos hablen de los temas que a mí me interesan; pero procuro no impedir que haya conversación. En otra entrada ya comentaré acerca de las estructuras de S. Kagan.

Por último acaba con una frase demoledora:

"Conversar es quizá el mejor entrenamiento que puede tener un ser humano para ser un ser humano… No recuerdo haber conversado mucho durante los veinte años que he pasado en las aulas."

¡Qué realidad más aplastante! Éstas son las ideas que llevan a plantearse la enseñanza de otra manera.

El cambio en la escuela

En un libro de fotografías antiguas observé que las aulas donde damos clase apenas habían variado en los últimos 50 años. Se notan pequeñas variaciones como la calefacción central, e incluso he visto aires acondicionados en algunas aulas, la elevación de la tarima casi ha desaparecido, existen más armarios y en ocasiones la decoración es menos parca, a veces se observa al final un carrito de portátiles preparado y en alguna se ha sustituido la pizarra negra con tiza por otra blanca y digital. Posiblemente, con todos los cambios dados en la sociedad y en nuestra profesión, precisamente las aulas, donde más tiempo estamos trabajando, sea lo único que haya cambiado tan poco en esos cincuenta años. Siempre aparecen unas hileras de pupitres que miran hacia una pizarra. ¿Seguirá esto así siempre?

Donald Schön (1930-1997)

Ante esta idea me he acordado de las siguientes palabras de Donald Schön expresadas en su libro "Beyond the Stable State. Public and private learning in a changing society", Harmondsworth: Penguin. 1973, y que se encuentran en este enlace:

" We cannot expect new stable states that will endure for our own lifetimes.

We must learn to understand, guide, influence and manage these transformations. We must make the capacity for undertaking them integral to ourselves and to our institutions.

We must, in other words, become adept at learning." (pág. 28)

Creo que pueden ser muy apropiadas para razonar que, si nuestra sociedad actual se caracteriza por tener de forma vertiginosa grandes cambios que se producen en ella y la transforman globalmente; todos los profesionales tendremos que ser suficientemente flexibles y adaptarnos a los cambios... en palabras suyas debemos ser avezados en el aprendizaje continuo.

Cualquier empresa actual debe aprender, cambiar y adaptarse a los nuevos tiempos (que, repito, son muy cambiantes) para poder cumplir de forma adecuada su función; las que no lo hacen al final desaparecen."[A firm is:] (...) an internal learning system in which the system’s interactions… must now become a matter of directed transformation of the whole system." (pág. 75) También la escuela deberá llevar los mismos pasos, acorde con el resto de la sociedad. Y la verdad es que en muchas ocasiones lo está haciendo.

La proliferación de planes escolares en muchos de nuestros centros (que se esfuerzan en implementar las nuevas tecnologías o TIC, centros bilingües, los proyectos de innovación,...) suponen cambios que buscan adaptarse a la sociedad actual. ¿Vamos por buen camino? El propio Schön encuentra que las bases teóricas acerca de cómo inciar la transformación de un sistema para que éste aprenda y evolucione no se encuentran desarrolladas.

"A learning system… must be one in which dynamic conservatism operates at such a level and in such a way as to permit change of state without intolerable threat to the essential functions the system fulfils for the self. Our systems need to maintain their identity, and their ability to support the self-identity of those who belong to them, but they must at the same time be capable of transforming themselves." (pág. 57)

Esta doble dificultad: la necesidad de que nuestras escuelas cambien, manteniendo su identidad y la de quienes trabajan en ella es algo que aún no está bien resuelto. ¿Cuántos planes de los anteriores quedan solo en memorias escritas y sin transformacion ninguna? ¿Cuántos compañeros-as se apuntan a esos planes solamente por la necesidad de tener unos puntos para que les concedan el sexenio? E incluso ¿a cuántos les parece que muchos de esos planes sean necesarios o convenientes?

En otro libro suyo "The Reflective Practitioner" publicado por Basic Books, en 1983, y en español en la editorial Paidós, "El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan",1998, presenta la práctica reflexiva como método de formación de varios profesionales: de ingeniería, arquitectura, management, psicoterapia y planificación urbana. En educación se está viendo su utilidad dentro de la formación del profesorado. Se apunta así una manera de conseguir que las escuelas vayan cambiando en el camino adecuado.

En otra entrada ya presentaré esta práctica reflexiva, que considero de lo más adecuado para que nuestro trabajo avance en la línea adecuada. De momento aquí tienen un curso del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) acerca de la práctica reflexiva de Donald Schon. ¿Aprenderán nuestros hijos-as, nietos-as,... de la misma manera que hemos aprendido nosotros?

Mi papá es científico

Hace algún tiempo, preguntando a algunos chicos acerca de lo que hacían sus padres me dijo una niña de 12 años "Mi papá es científico". Como me sorprendió mucho esa respuesta y observé que lo decía de forma orgullosa le pregunté que qué hacía concretamente, "estudia mucho en un colegio y hace libros para que nosotros podamos estudiar", ante su cara de satisfacción exclamé "¡Es un trabajo muy bonito e importante!", pero ella tajantemente cortó la conversación: "No, que va. Si dejara de trabajar ya no tendríamos que estudiar más, ¡Ojalá nos toque la lotería!" Después pude comprobar que su padre trabajaba como auxiliar de laboratorio en la universidad.

La visión actual de la ciencia

Si saco a colación esa conversación es porque me parece de lo más curioso la idea que muchas personas tiene acerca de los científicos y la ciencia en general. Primero creo muy desafortunada frases como la de "me he subido a hombros de gigante" , atribuida a Newton pero indicada primero por Juan de Salisbury discípulo de Bernardo de Chartres . Más bien pienso en la ciencia no como la acumulación de conocimientos sino como una búsqueda continua de la verdad. Así puede comprenderse que nuevas teorías, como la relatividad general de Einstein, logren explicar de forma más ajustada la gravitación que la teoría de Newton, que de hecho estaría incluida en la primera; a lo mejor el día de mañana surge otra teoría que modifique los planteamientos de ambas.

El conocimiento científico, según indica Mario Bunge en su libro "La ciencia, su método y su filosofía", (170 Kb, pdf) para llamarlo ciencia deberá cumplir que "sea racional, sistemático, verificable, exacto y por consiguiente falible" (pág. 6); además Bunge indica:

" (...) si se busca la comprensión y el control de los hechos debe partirse de la experiencia. Pero la experiencia no garantizará que la hipótesis en cuestión sea la única verdadera: sólo nos dirá que es probablemente adecuada, sin excluir por ello la posibilidad de que un estudio ulterior pueda dar mejores aproximaciones en la reconstrucción conceptual del trozo de realidad escogido. El conocimiento fáctico [las ciencias fácticas estudian objetos reales, en contraposición a las ciencias formales, matemática y lógica, que estudian con objetos ideales], aunque racional, es esencialmente probable: dicho de otro modo: la inferencia científica es una red de inferencias deductivas (demostrativas) y probables (inconcluyentes)." (pág. 9).

Por tanto la ciencia no es tanto ese edificio sólido de estructura inmutable, sino más bien una certeza abierta a que futuros estudios mejoren ese edificio. Como ya comenté en otra entrada, pienso que la educación puede tratarse de manera científica como si fuera una ciencia social y práctica. Por ello esta entrada pretende hacer reflexionar acerca de qué es ciencia. Pienso que es importante ir avanzando en este aspecto por el bien de la educación y por nuestro profesionalismo.

Educación y Ciencia

Recuerdo hoy la historia de cómo Pasteur encontró su famoso metodo para eliminar los gérmenes conocido como pasteurización. Básicamente a Pasteur en 1855, con poco más de treinta años, se le acercó M. Bigo, un fabricante de vinos del norte de Francia quien sufría repetidos fracasos puesto que su vino se agriaba fácilmente. Pasteur accedió a investigar el caso: primero analizó químicamente el contenido del vino agrio encontrando que tenía ácido láctico en vez de alcohol, ello le llevó a razonar que existían dos tipos de fermentaciones dados por bacterias y por levaduras. Luego encontró que, calentando el vino -algo rechazado para la época- y enfriándolo rápidamente podía matar a los microorganismos y esterilizar el producto. Este método se conoce como pasteurización y es, básicamente el mismo, que hoy día se aplica a la leche "pasteurizada."

Louis Pasteur en 1880

Este ejemplo me ha llevado a pensar... ¿por qué en educación no se actúa de forma similar? ¿Por qué ese rechazo a tratar los problemas educativos de forma no científica?

Intentando establecer un paralelismo podemos imaginar que unos docentes en un centro determinado pueden tener algún problema... falta de motivación en su alumnado, poco aprendizaje de sus estudiantes, alto absentismo,... ¡Creo que no es mucho suponer!

Luego alguno puede que conozca a alguien en la Universidad o le gustó su conferencia y recuerde lo que habló acerca del problema, cómo abordarlo,... o quizás otro ha leído algunas acciones que mejoran el problema en otro centro, incluso puede que haya algún docente que pueda mencionar un libro que leyó alguna vez o un autor... Lo reconozco, ya es más imaginación...

Incluso puede que, tras alguna conversación casual, se atrevan a diseñar algún instrumento para recoger datos del problema y a poner en práctica alguna sugerencia que se les ha ocurrido... ¡Lo sé, lo sé; esto ya no es realidad!

Por último, puestos a imaginar, podemos suponer que estos docentes analizan su experiencia y la hacen pública; aunque solamente sirva para que otros centros similares puedan llevarla a cabo... ¡Esto ya es fantasía!

Pero puestos a soñar... ¿por qué no pensar que eso es posible? Que podemos aplicar en educación un método científico que nos asegure que vamos mejorando cada día como docentes del centro, que vamos resolviendo los problemas que encontramos o, al menos, intentamos resolverlos con lo que tenemos,...