Evaluación del profesorado

Hace algunos días salió una encuesta hecha por la Comunidad de Madrid a varios opositores de maestros-as para mostrar las carencias que éstos tenían en su formación inicial.

Esa encuesta me ha dado bastante pena y de ahí esta entrada. Me ha producido tristeza porque presupone un modelo educativo muy caduco, en mi opinión. Un modelo donde el maestro-a lo sabe todo y el estudiante va a verlo para aprender, para rellenar ese "tarro vacío". Un modelo que se basa simplemente en rellenar de información inútil la cabeza de esos estudiantes, sin que eso suponga un aprendizaje más allá de una simple memorización. Como bien se expuso en esta otra entrada, algunos alumnos-as de ESO están aprendiendo palabras como Ouadagougou, Monrovia o Yamusuko sin ningún criterio más allá, ni les sirve para aprender de manera crítica la realidad.

Que la formación inicial del profesorado en España es baja, y la formación continua tampoco está resolviendo ese problema es algo de lo que se tiene buen consenso. Ya lo indicaron hace tiempo especialistas como Frances Imbernón hace tiempo, por ejemplo en la revista de Inafocam de Formación y Capacitación del profesorado.  Sin embargo la solución no creo que pase por realizar esos tests al profesorado que no pienso que sirvan para mejorar la formación del profesorado.  Hubiera preferido que se hubieran preguntado cosas como:

- ¿En qué medida los estudiantes podrían evaluar su trabajo de aula? 

- ¿Qué importancia da usted a la labor que hace un maestro-a en clase?

- ¿Para qué puede servirle a sus estudiantes la formación que usted le va a dar?

- ¿En qué manera su práctica incide en la formación de un espíritu crítico e independiente?

- ¿Puede una escuela  ser democrática? ¿Quiénes forman y deben participar en la toma de decisiones de esa escuela?

- Cite tres autores que le hayan llamado la atención en el plano educativo.

- ¿Conoce usted a estos autores: Lorenzo Milani, Ken Robinson, Paulo Freire,...? ¿Qué le aportan a usted sus textos desde una perspectiva práctica?

- ¿Cómo evalúa usted su propia práctica?

-  ¿Qué piensa usted que le aportaría a una escuela?

- etc...

Desgraciadamente no parece que el sistema se preocupe por eso. Más bien se muestran unas encuestas que, lejos de servir para la mejora de la formación inicial,  sirven más bien para dañar la imagen social que se tiene de éstos. 

Hace ya tiempo que veo que la evaluación del profesorado, tal y como se está haciendo, no sirve de mucho para mejorar los aprendizajes del alumnado. No olvidemos que PISA evalúa el aprendizaje de los alumnos-as pero sobre todo si saben trasladar esos conocimientos a la realidad. Como sucede en Finlandia y nos enseña Reijo Laukkanen, del Consejo Nacional de Educación finlandés:

 "¿En su país no se evalúa a los docentes? (...) Los evalúan los propios padres de los alumnos (...) [que] tienen la capacidad de analizar cómo progresan sus hijos" 

"razones principales de su satisfacción los docentes señalaron el sentimiento de hacer un trabajo que tiene un sentido social, una finalidad importante y la libertad con la que pueden ejercer su trabajo"

"¿Qué pasaría si se hicieran pruebas como la que se hacen en España para medir la capacidad de los candidatos? (...) Lo que pasaría es que los profesores perderían la confianza de el Gobierno y la sociedad en los profesores. Eso sería nefasto para el país, pero es impensable."

" La educación que, por un lado, enseña conocimientos y, por otro, no los relaciona con la realidad, está obsoleta."

Tenemos mucho que aprender, necesitamos que se evalúe nuestra práctica, pero así, como se ha hecho en la Comunidad de Madrid, NO.
 

Nuevo curso, nuevos proyectos

Ya he comentado en otras ocasiones veo muy positivo empezar cada curso con nuevas cosas por probar. Para mí es algo ilusionante y cuando, posteriormente, valoro lo realizado, me produce gran satisfacción.  El último paso de esos retos apasionantes que me propongo anualmente es el de describirlo, en conferencias, artículos o aquí en este blog.

En alguna ocasión he hablado de la preocupación que me da aprender a motivar mejor a mis estudiantes. Particularmente no pienso que un estudiante deba llegar motivado a mis clases, sino más bien creo que yo mismo puedo hacer algo para motivarlo. Ello me llevó a estudiar la motivación escolar para ver cómo podía mejorarla.

Básicamente, y siguiendo el razonamiento de este blog, la primera respuesta a la conducta la dio Aristóteles: 

"Nos movemos para conseguir algo porque nuestra naturaleza (y la del Cosmos en su totalidad) es teleológica. Todo ser existente se mueve porque persigue un fin, un objetivo, un telos."

Pero a pesar de ser una sofisticada teoría que, a priori, conseguía explicar todo el movimiento y el cambio en la naturaleza, no era completamente satisfactoria.  ¿Qué pasa con los seres, quizá la mayoría de los existentes, que no pueden representarse tales finalidades? ¿Cómo va un ser a perseguir un objetivo si no sabe cuál es? Una hormiga persigue el buen funcionamiento del hormiguero al que pertenece. Sin embargo, ¿tiene la hormiga una representación mental clara en su diminuto cerebro de cómo funciona el hormiguero y de cuál es su papel en él? Parece que no.  

Otra explicación de la conducta, mucho más moderna, es la que nos dio el conductismo. De un modo extremadamente sencillo, la conducta era la mera respuesta de un organismo a un estímulo dado. Ni fines ni objetivos, sólo estímulos y respuestas. Esta teoría explica mejor que la aristotélica el hacer de la hormiga. No es que la hormiga trabaje en pro del funcionamiento global de su hormiguero, sino que tiene programadas una serie de respuestas ante unos estímulos, así cuando la hormiga persigue el rastro hormonal de sus compañeras no lo hace representando en su mente que conseguirá comida y la podrá traer de vuelta al hormiguero, sino que simplemente responde así y, al hacerlo, consigue su objetivo.

No obstante, el conductismo tenía un grave problema para explicarlo todo.  Un ser humano dará diferentes y muy variadas respuestas ante un mismo estímulo. De aquí el fracaso del delirio watsoniano de predecir y controlar toda la conducta humana sólo en base a esos dos parámetros. ¿Pero qué es lo que faltaba entonces? Muchos conductistas se dieron pronto cuenta. Uno de ellos, Hull, propuso una de las primeras teorías de la motivación. En esta última palabra estaba la clave: Motivo, una especie de fuerza, de impulso o deseo  que empuja a conseguir cualquier cosa. 

Por eso el curso 2009/2012 estudié , junto a un compañero, Bernardo  la motivación escolar, y podéis leer nuestros resultados en este artículo de la Revista Pack en Redes del CEP de Alcalá, o ver un breve resumen de la misma en esta presentación.

Motivacion Escolar

¿Qué propuesta tienes tú para este curso escolar?

 

Curriculo oculto

Mucho se ha hablado desde que Phillip W. Jackson se inventara ese término tan popular que es el de curriculo oculto. 

Así en su obra: La vida en las aulas, Jackson indica que:

"Lo que el alumno aprende en la escuela no es sólo lo que aparece en los documentos curriculares sino algo más complejo, como es el conjunto de reglas y normas que rigen la vida escolar, sentimientos, formas de expresarlos, valores, formas de comportamiento y adaptación a distintos ámbitos."

Aunque incialmente Jackson realizaba investigación partiendo de la realización y análisis de los diferentes test cuantitativos, pronto abandonó  esa perspectiva investigadora creyendo firmemente que en la escuela se investiga desde otro paradigma: primero describiendo la realidad y luego reflexionando acerca de la misma. Algo en lo que cada vez creo más firmemente como he indicado anteriormente.

¿Cuáles fueron así las conclusiones más interesantes de este investigador? Brevemente, y extraídas de aquí indicó:

1.- Los estudiantes siempre están en presencia de otros, por tanto la socialización es un fenómeno esencial.

2.- La escuela es un recinto eminentemente evaluativo: todas las palabras y acciones tienen su "premio" o "castigo" y los niños internalizan esos "códigos morales" (el curriculo oculto) para tener éxito.

Bajo este marco de referencia, los niños entonces aprenden:

El don de la paciencia

Uno de los resultados inevitables de este control es la experimentación de la demora: esperar turnos para hablar, ser atendidos, recibir una respuesta; hacer colas, permanecer inmóviles. Otro es aprender a renunciar a los deseos y a esperar a que se cumplan.

Fracaso y éxito

A la edad escolar cada niño experimenta el dolor del fracaso y el júbilo del éxito, pero estos no se hacen oficiales hasta que no ingresa al aula. La evaluación dominará en sus años escolares. Constituye otro hecho importante de la vida en el aula de primaria.

Aprender a engañar

Otra trayectoria que siguen la mayoría de los alumnos es comportarse de modo que se disimulen los fallos en el cumplimiento: en suma engañar. Aprender a desenvolverse en la escuela supone, en parte aprender a falsificar nuestra conducta.

El poder

La diferencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos se corresponde muy claramente con los aspectos evaluativos de la vida en el aula. El niño debe aprender a cumplir con los deseos de los otros. Un rasgo de este mundo es la autoridad del adulto. No es lo mismo en la escuela que con los padres por la relación afectiva de estos últimos.

...

¿Siguen nuestras escuelas así? ¿No crees que esos niños se merecen otra educación? Si sigues dudando entre leer ese clásico o no, aquí tienes las primeras 45 páginas.

 

 

 

 

Imagen profesional

El otro día cuando salía de mi centro, un grupo de unos ocho alumnos y alumnas estaban jugando entre ellos, chillándose entre sí y bromeando, dándose pequeños empujones entre ellos,... algo muy común que hasta yo recuerdo que hacía teniendo esa edad, justo antes de separarnos cada uno para ir a comer a su casa. La importancia del trato entre iguales en la adolescencia.

Pero cuando se separaron una pareja de ellos siguió por mi mismo camino y uno de ellos cogió uno de esos largos tubos de cartón vacíos de un contenedor y blandiéndolo como si fuera un mandoble lo estrelló primero contra una papelera y luego contra un árbol. Yo le recriminé su actitud -ni le conozco del centro al no darle clase, ni él me conoce a mí; pero siempre he pensado que uno es maestro no solo de los estudiantes de su tutoría sino de todos los del colegio, por eso hablé con él desde el respeto. "Chiquillo no hagas eso, puedes hacerte daño a ti o a alguien y la papelera no te ha hecho nada". Me miró y por respuesta volvió a darle al árbol de manera que se rompió en dos con grandes carcajadas de la pareja de alumnos que se marcharon alegres por el éxito del golpe.

Entonces, esperando la luz verde del semáforo, una señora a mi lado indicó: "Eso es lo que aprenden en la escuela". No podéis ni imaginar cómo me sentó, y como creo que de todo se puede hablar le repliqué: "No, señora. Eso no la ha aprendido en la escuela. La escuela está para otra cosa". El semáforo se puso verde y la señora se alejó murmurando entre dientes, "su madre no podrá con ése y encima en la escuela no le enseñan educación". Cuando se fue de mi lado me quedé pensando en la mala fama de la escuela y de sus profesionales (así me siento yo). ¿Por qué? ¿Cómo cambiarla?



He leído algunas propuestas curiosas que pretenden mejorar nuestra imagen en la sociedad:

• (...) elegir a sus profesores entre los mejores egresados de la enseñanza media. Siguiendo el Modelo finlandés, como se propone en Chile entre otros sitios.
• Spots publicitarios para atraer a jóvenes hacia el trabajo del profesor.
• Mejorar la Formación Inicial del profesor, acceso más selectivo y largo, como los médicos, tipo MIR,...
• Mayor control hacia el trabajo docente que valore a aquellos-as que lo hagan mejor , identifique buenas prácticas,... y menor corporativismo entre docentes. Como ya se hace en muchísimas Universidades como la Interamericana de Puerto Rico.
• Apostar por una formación continua de calidad.
• Cobrar según objetivos específicos, como los contratos programas del MEC o el plan de calidad y mejora en Andalucía,...
• ...etc.

Como señalan diversos autores como Patrice Ranjard (1984) en Francia y Martin Cole (1985, 1989) en Inglaterra, la valoración negativa del profesor como chivo expiatorio y responsable universal de todos los males del sistema es uno de los signos de nuestro tiempo. Para mí, la manera más eficiente que encuentro para que se me valore de manera positiva en mi trabajo responde a trabajar al servicio de mi alumnado y sus familias.

Mientras andaba hacia mi casa, reflexionando sobre la actitud de la señora, recordé aquél libro que aún hoy día tiene gran vigencia. Me refiero a la obra publicada en mayo de 1967 bajo el titulo “Lettera a una profesora”, cuyos autores son ocho chicos, muchachos del pueblo, alumnos de la escuela de Barbiana dirigidos por el párroco Lorenzo Milani. Básicamente es una denuncia del fracaso escolar y en él se pueden leer ideas como:

"Las escuelas tiene un solo problema: los chicos que pierden."

"También hemos visto nosotros que con ellos la escuela es más difícil. A veces uno está tentado de librarse de ellos. Pero si se pierden, la escuela ya no es escuela. Es un hospital que sana al que está sano y desecha al enfermo. Se convierte en un instrumento que crea diferencias que ya no tienen remedio."

"[la educación obligatoria] es un mínimo de cultura común a la que todos tenemos derecho."

"Quien no se escandaliza por los suspensos y por los repetidores y no protesta por ello es deshonesto."

Para mí ser buen profesor, como ser buen médico, es lograr salvar más estudiantes. en eso consiste mejorar nuestra imagen profesional. ¿Tú, cuántos estudiantes salvas?

Éste, como cada curso escolar, tras hacer las evaluaciones iniciales siempre anoto aquellos alumnos-as que los profesores opinamos que tienen difícil pasar de curso por diversas razones: "éste ha empezado el curso pensando que este año será como el anterior", "claro, si ya pasó por imperativo legal el curso pasado, este año será peor", "con los problemas que tiene ésta en su casa, bastará que no deje de asistir a mitad de curso", "No preocuparos que en cuanto se le eche una semana fuera, éste ya deja de venir,... y mejor que no venga", "aprobó el curso pasado por los pelos y por el curso donde estaba, este año repetirá",... son frases, sentencias que a mi juicio me sirven para ver qué personas debo intentar "salvar" para la escuela. Al final del curso siempre vuelvo sobre las anotaciones y cuento cuántos hemos podido salvar, cuántos de esos chicos y chicas han aprobado y pasan de curso y cuántos han quedado en el camino.

Éste es un reto en verdad apasionante porque me ha ayudado a lo largo de los años a aprender qué puedo hacer con ese alumno desmotivado, cómo resolver algunos casos de absentismo, cómo trabajar con alumnado diverso, con diagnóstico o con un gran retraso curricular,... ¿Has contado ya cuántos de tus estudiantes podrías salvar? ¿Aceptas el reto?

¿Qué debe saber un buen docente?

Hace poco tiempo, una compañera me preguntó ¿cómo sabía ella si era buena docente? Si lo estaba haciendo bien ahora. Este hecho me llevó a pensar en las Competencias de un Docente,,competencias entendidas como la capacidad para amoldarse a distintos contextos y situaciones resolviendo problemas cotidianos.


No me considero un buen docente pero sí alguien que le gustaría serlo, por eso esa pregunta me hizo reflexionar acerca de qué docentes me gustaron tener a mí y en qué docente me gustaría convertirme. Aquí comparto algunas de las conclusiones:

1.- Es muy poco importante el dominio de la materia o asignatura: a lo largo de mi vida profesional he tenido que enseñar Alternativa a la Religión, Matemáticas, Ciencias Naturales, Plástica, Física, Química, Biología y Geología (de un tercero de la ESO) y Física y química (de otro 3º de la ESO), Informática, TIC,... incluso las de mi especialidad: Electrotecnia, Tecnologías, Tecnología Aplicada, Tecnología Industrial I y II, Módulo 0 del PCPI o Preparación para la prueba de acceso a ciclo formativo de Grado Superior (modalidad B y C). Os puedo asegurar de lejos que no domino tantas materias, incluso me ofrecieron el dar francés, que ya sí rechazé en su momento: En ninguno de esos casos he obtenido unos resultados bajos o he sido valorado negativamente. Por eso pienso que un buen profesor conoce al menos algo de su materia aunque es más importante ponerle ganas por aprenderla bien (con sus fundamentos y su hermenéutica) junto a su alumnado que dominarla de cabo a rabo. Mi mejor profesor del Instituto fue José Manuel ("el individuo") que me enseñó Física y desde el principio nos decía que él realmente era químico y de física sabía mucho menos; puedo decir que con el paso del tiempo fue quien mejor enseñaba esa materia aunque no la dominara tanto.

2.- El entusiasmo, la ilusión y las ganas que tiene de enseñar me parecen sumamente más importantes que el mero dominio de su materia. Éstas se transmiten, aún cuando no abramos la boca (ya sabéis, "es imposible no comunicar") y son el inicio de la motivación del alumnado. ¿Por qué algunos estudiantes van tan bien en algunas materias y con determinados profesores? ¿Por qué se motivan más con ellos? Si la motivación solamente viniera de fuera, entonces nada podríamos hacer pero no parece que sea así el caso.

3.- Un buen docente conoce a su alumnado, habla con ellos, no simplemente de su materia; sabe qué músicas les gusta, cuántos hermanos-as tiene, cómo es su familia, qué hizo el pasado fin de semana,... y no por leerlo en un informe o por decírselo la Orientadora o el Orientador, la tutora o el tutor,... sino porque el mismo estudiante se lo ha dicho cuando, ya se ha ganado la confianza necesaria. Un buen docente se preocupa de formar personas integrales y para ello las debe conocer (como antes he dicho, "para enseñar latín a John, tan importante es conocer a John como saber latín).

4.- Un buen docente gestiona bien el aula, con sus variados momentos y la diversidad de alumnado al que atiende. No creo posible ser un buen maestro aquél que es capaz de enseñar Matemáticas a Einstein, pero fracasa cuando se la explica a un hiperactivo, y a un TGD, y a un alumno-a con padres encarcelados, y a un estudiante que tiene un nivel muy inferior al que debiera,... ¡¡caramba, pero si Einstein aprobaría matemáticas con cualquier profesor!! Como me dijeron en cierta ocasión, "hay alumnos que aprenden a pesar del profesor."

5.- Por último y para mí esencial, ya desde niño consideraba que un profesor subía muchísimos escalones cuando era consciente de sus limitaciones, veo muy necesario que un docente sepa aprender cada vez más tras su práctica. Al aprobar las oposiciones y ser profesor-a, al tener un puesto fijo, en ese momento es cuando se empieza a aprender a SER MAESTRO, no como he oído en más de una ocasión: "Yo ya he estudiado todo lo que tenía que aprender, ahora me toca vivir". Cada curso me planteo un nuevo reto, cuando tengo en mi clase alumnos-as complicadas los veo como posibilidades de aprender a ser mejor docente, cuando encuentro dificultades que soportar (por ejemplo tener un taller hecho un desastre) veo más las opciones que me ofrece (lo puedo poner más a mi gusto) y aprender de ello (¿cómo es mi taller ideal en este espacio/con estas condiciones/con estos compañeros-as/...?)

A día de hoy soy un docente que deja que sean mis estudiantes en grupos quienes decidan el proyecto a realizar (no podéis imaginar lo que me han obligado a esforzarme y lo bonito que es tener en una clase cinco soluciones diferentes a un mismo problema a construir), al tenerlos mucho tiempo en Grupos Cooperativos heterogéneos logro encontrar momentos de observación donde puedo aprender mejor cómo son, cuáles son sus fortalezas y debilidades,... Me gustan los recreos porque puedo hablar con algunos de ellos-as de manera más tranquila, conocerlos y saber qué música escuchan hoy día, qué valores viven,... Pero sobretodo soy un docente que quiere ser mejor profesor, tener un 100% de aprobados en clase siempre y formar a personas preparadas para la vida futura,... y soy consciente de que para eso aún tengo mucho que aprender.

¿Qué es para ti un buen docente?

Joseph Jacotot

Cuando en 1814 volvieron los Borbones a Francia, Joseph Jacotot; que había sido elegido diputado, se tuvo que exiliar de Francia a Bélgica. Allí consiguió un empleo modesto de profesor de francés en la Universidad de Leuven y comenzó lo que pensó que sería una vida tranquila.

Al tener que enseñar a personas que no hablaban el francés y él mismo no dominar el holandés, él se vio incapaz de instruir y cumplir con las demandas que le pedían; por eso se limitó a dejarle a sus alumnos una edición bilingüe de Telémaco. que previamente había conseguido en las dos lenguas: francés y holandés, pensado que, así al menos, podrían tomar algo de contacto con el francés. Esa necesidad de cumplir con su obligación le llevó a probar una forma enseñar que no se podía basar en la instrucción oral, tal y como se consideraba para la época.

Luego, les pidió a los estudiantes así preparados que escribiesen en francés lo que pensaban de todo lo que habían leído. Quería comprobar cuánto habían aprendido utilizando ese sistema novedoso para la época. Él mismo no se hacía muchas ilusiones:

«Se esperaba horrorosos barbarismos, con impotencia absoluta quizá. ¿Cómo todos esos jóvenes privados de explicaciones podrían comprender y resolver de forma efectiva las dificultades de una lengua nueva para ellos? ¡No importa!. Era necesario ver dónde les había conducido este trayecto abierto al azar, cuáles eran los resultados de este empirismo desesperado. Cuál no fue su sorpresa al descubrir que sus alumnos, entregados a sí mismos, habían realizado este difícil paso tan bien como lo habrían hecho muchos franceses. Entonces, ¿no hace falta más que querer para poder? ¿Eran pues todos los hombres virtualmente capaces de comprender lo que otros habían hecho y comprendido?»

[Extraído de Enseignement universel. Émancipation intellectuelle», Journal de philosophie panécastique, 1838, p. 155]

Ante su sorpresa, Jacotot, no se limitó a repetir el modelo educativo sino que reflexionó acerca del mismo. Hasta entonces, él daba el libro al alumno y, para aclarárselo, lo explicaba; sin embargo ahora había comprobado que no era necesario. Cuando el maestro toma la palabra para explicar un libro, ¿realmente necesita el libro esa ayuda? Y en caso afirmativo, ¿por qué debería comprender mejor los razonamientos del maestro que los del propio libro?

Esta maravillosa historia de un profesor me lleva a pensar en algo que yo creo firmemente y que supone, en mi opinión, una riqueza de nuestra profesión inconmensurable. Mi propia postura es la de insatisfacción ante muchos de los resultados que alcanzo. Ello me lleva a ver otros compañeros-as, preguntarles, leer experiencias educativas, ir a cursos,... A partir de ahí probar diferentes estrategias, metodologías, utilizar variados recursos,... Posteriormente analizo lo sucedido, me paro un tiempo a reflexionar acerca de lo que he conseguido, de por qué se ha conseguido, de lo que no he logrado,... En definitiva de lo que me siento satisfecho y lo que no. Y vuelvo de nuevo a empezar.

Como decía Goethe:

"Lo que convierte la vida en una bendición no es hacer lo que nos gusta, sino que nos guste lo que hacemos."

Creo firmemente en ese modelo de profesor-investigador de su propia práctica; un profesor que se desea cambiar cosas, hace pruebas (controladas) y analiza lo que obtiene. Ante la época de aceleración de cambios actual, ¿existe otra manera de hacer bien las cosas en cualquier profesión?

Si quieres leer más acerca de Joseph Jacotot y las conclusiones a las que este pedagogo llegó, desde la práctica y la experiencia, aquí tienes un libro en castellano.


Ranciere, Jacques - El Maestro Ignorante

Planificar un nuevo curso

Como cada año, al inicio del curso debemos planificar qué vamos a realizar durante todo el curso con nuestros estudiantes. Este proceso, que queda recogido en la programación del departamento, debería servir para mejorar nuestro trabajo, pero, ¿realmente sirve para esto?


En múltiples ocasiones y en diferentes departamentos, he visto la programación de cada curso exactamente igual a la del curso pasado. También me ha parecido gracioso ver unas programaciones perfectamente hechas que, al profesor que la pide, se le dice claramente que solamente da tiempo a dar los cinco primeros temas, que el resto está ahí puesto o si alguna vez efectivamente da tiempo.

Desde hace ya algún tiempo vengo pensando que el momento idóneo para hacer la programación no es precisamente al inicio del curso sino más bien tras la reflexión, análisis y evaluación que, en general, todos los docentes hacemos al finalizar el curso escolar. Se aprovecha así todo el conocimiento, a vece implícito y no muy consciente, que vamos generando a lo largo de todo un curso académico para poder pensar mejor qué hacer con nuestro alumnado el siguiente curso.

Se trata de probar nuevas y buenas experiencias no de repetir cada curso lo mismo aún sabiendo de la falacia de esa programación. Me gusta bastante una cita de A. Einstein que dice:

"Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo".

Por eso mismo, porque creo positivamente que puedo mejorar los resultados que obtuve el curso pasado con mi alumnado, porque creo que actuando así aprendo más además de mejorar como profesor, y también porque me divierto más con mi trabajo desde esta óptica, intento siempre ir cambiando la programación y mejorarla.

La decisión entre cambiar o repetir marca sin lugar a dudas un antes y un después como docente. No olvido tampoco otra frase de Einstein:

"Locura es hacer la misma cosa una y otra vez esperando obtener diferentes resultados."

¿Piensas repetir otro curso igual o crees que puedes probar algo para mejorar?

Aprendizaje Cooperativo

En alguna ocasión me han preguntado acerca del aprendizaje cooperativo, y de hecho ya en otra entrada estuve hablando de él. No creo en los fanatismos ni entiendo que nadie deba ser un fanático de una u otra manera de enseñar. Antes de comentar acerca de la metodología docente sí me gusta considerar que la escuela debe servir para muchas cosas además de para formar a personas. Debe servir para enseñarles a vivir en sociedad, para ser más felices, para que puedan utilizar sus conocimientos de manera adecuada a la sociedad,...

Cuando alguien me pregunta porqué utilizar el aprendizaje cooperativo siempre respondo que debes usar estrategias que te permitan enseñar y formar al alumnado tal y como debemos hacerlo. Yo procuro mejorar la equidad en mis clases, enseñarles a comunicarse entre ellos, a resolver sus conflictos, a que tengan un espíritu crítico, a que sean responsables, a que se conozcan mejor a sí mismos y a conocerlos mejor, a que sean autónomos,... a que sean mejores personas y estén más preparadas para su vida futura. Por eso cada año, cada curso escolar, cada trimestre, pongo a prueba mi modelo educativo, mi forma de enseñar.

Cuando hace poco me llamaron del CEP de Alcalá para que explicara cómo enseño yo utilizando estructuras cooperativas, me alegró poder introducir esta manera de dar clase. Desde aquí me gustaría agradecer la invitación del CEP, en particular de Javier, sobretodo por el empeño que pone en mejorar la educación a través de la formación, y a los asistentes que me escucharon. Sirva esta entrada también como reflexión acerca de qué conseguimos cuando enseñamos y qué queremos conseguir.

Aprendizaje Cooperativo

Inicio de curso

Como cada inicio de curso, este año me planteo nuevos retos y me pongo como meta aprender nuevas cosas que me faciliten mi tarea. Desde hace bastante tiempo comienzo cada curso con la ilusión de probar nuevas cosas, de llevar a la práctica ideas que se me han ocurrido, de plantearme formas de responder a los problemas que todos los docentes nos encontramos,...


En cursos pasados me ha interesado ajustar la programación de la asignatura a las características del centro, alumnado,... Otro año me interesó conocer maneras de abordar y paliar el absentismo escolar, o también fomentar el uso de los ordenadores en mis clases, usar un portafolios para la documentación de los proyectos que se construyen, analizar la opinión del alumnado acerca de la manera de dar la clase, encontrar maneras de atender a la diversidad,...

Yo soy un sencillo profesor que, con esos retos anuales, no pretende conocer mejor la enseñanza ni encontrar hechos novedosos, mi énfasis lo pongo en algo más práctico y cercano, intento mejorar profesionalmente, en algún campo que observo me preocupa. Honestamente debo decir que con ellos aprendo a llevar mejor mis clases, sin considerar que deba servirle a alguién más.

Este año me interesa más analizar cómo conseguir que mi alumnado tenga mayor creatividad, que se implique en mayor grado en los proyectos que realizan, en definitiva en aprender por qué hay proyectos que les enganchan mayoritariamente mientras en otras ocasiones no. Trabajar su motivación, conocer mejor sus intereses y los del entorno de mi centro,... ¿cómo desde la tecnología puedo resolver mejor los problemas y necesidades que éste tiene?

Para ir aprendiendo de los diferentes temas he utilizado diversas técnicas: desde un diario del profesor (nunca enfatizo lo suficiente la lectura de Diarios de Clase de Miguel Ángel Zabala), la confección de cuestionarios para el alumnado y el profesorado buscando una triangulación, la investigación-acción, el registro en vídeo de mis propias clases, solicitar a compañeros-as que actúen de observadores,... Todos con una idea eminentemente prácticas que mejore mi manera de dar clase.

Para aprender más acerca de la motivación de mi alumnado, de fomentar su creatividad, utilizaré un método muy heurístico basado en la investigación-acción de Jack Whitehead. Ya veremos qué conclusiones saco. No obstante lo principal no creo siquiera que sea este nuevo reto sino más bien acorde a lo que escribe Fernando Trujillo en su blog, empezar el curso de nuevo con ilusión.

¿Y tú qué ilusionante reto te pones este año?

Aprender a ser mejor docente

El otro día en cierta comida tuve el placer de reencontrar a una antigua compañera. Tras charlar acerca de cuánto habíamos cambiado cada uno, nos preguntamos mutuamente cómo nos iba. Entonces ella me indicó algo que me sorprendió a la par que me gustó: "cada año aprendo de los errores que he cometido para no repetirlos".

Con frecuencia he comparado el dar clases con conducir. Claramente, una persona con el carnet recién sacado no es precisamente quien mejor conduce el vehículo. Por otro lado todos conocemos personas que, a pesar de llevar toda una vida conduciendo (o quizás por eso mismo) su estilo de conducción es peligroso y temerario. La comparación que hago incide en que para mejorar como profesor, pasado ya un tiempo sin necesitar la L, se requiere algo más que simplemente dejar pasar más años. Básicamente eso creo subyace bajo las ideas de Donald Schön cuando habla del profesional reflexivo, tal y como expresé en otra entrada.

Realmente pienso que puedo ser mejor profesor de lo que soy ahora, puedo atender a mi alumnado de forma más adecudada y por tanto puedo mejorar profesionalmente. Vistas así las cosas, ¿cómo puedo yo aprender cada año de mis errores para no repetirlos? en general, ¿cómo adquirimos nosotros nuevo conocimiento?

Hace algún tiempo leí el siguiente texto de Gladys Dávila Newman de la Universidad Pedagógia Experimental Libertador de Caracas el cual resumo a continuación:

La forma en que a lo largo de la historia el hombre ha venido buscando respuesta a sus interrogantes pueden clasificarse en cinco tipos:

1.- La experiencia: que genera un conocimiento a posteriori.

2.- La autoridad: cuando uno debe conocer algo que no puede aprender a través de su experiencia personal, puede recurrir a un "experto", alguien que sabemos y confiamos que sabe bastante del tema, o como el profesor recién egresado que pide consejo a otro con más experiencia.

3.- El razonamiento deductivo: partiendo de premisas verdaderas (en algunos casos axiomáticas) y a partir de silogismos pueden deducirse conclusiones también ciertas.

4.- Razonamiento inductivo o método experimental: partiendo ahora de la observación de fenómenos podemos generalizar (inferir) una conclusión legítima aunque no infalible.

5.- Método científico: o método inductivo-deductivo, donde a partir de las observaciones los investigadores hacen inducciones y formulan hipótesis, tomando ahora éstas deducen conclusiones que pueden comprobar recopilando datos empíricos. Se considera éste el método de mayor confiabilidad para obtener conocimiento.

Después, una vez que identificamos el método científico como el más idóneo para que vayamos aprendiendo y mejorando año tras año, el texto anterior indica que "puede aplicarse para las ciencias de la educación y la pedagogía la metodología científico-experimental (con las peculiaridades debidas al contexto social de la investigación) " [extraído de la página 195]. Aunque advierte, tras enumerar diferentes enfoques o tendencias actuales en la investigación educativa, que la ciencia educativa no ha alcanzado el mismo nivel que las ciencias naturales.

Realmente, ¿no es maravilloso lo que mi compañera dijo: "cada año aprendo de los errores que he cometido para no repetirlos"? No podríamos todos ir aprendiendo, mejorando profesionalmente; y por qué no, personalmente. ¿Sabemos además obtener un conocimiento científico de nuestro día a día, de nuestra experiencia? Personalmente no solamente creo que es posible sino que además es muy conveniente y necesario.

Equidad, excelencia y eficiencia educativa...

Me han llegado algunas de las conclusiones del informe "Equitat, excel lència i eficiència educativa a Catalunya. Una anàlisi comparada" cuyos autores son Ferran Ferrer (director), José Luis Castel y Òscar Valiente y ha sido publicado por la fundación Jaume Bofill.


Este informe se realiza con los datos del informe PISA de 2006, centrándose en Cataluña. La verdad es que algunas de las conclusiones a las que llega no dejan de ser sorprendentes. Según se indica en El País el 30 de Octubre de 2008:

"El informe concluye que agrupar alumnos por su capacidad 'parece influir negativamente en los resultados'. "

Y más adelante:

"Crear grupos por niveles desafía a la escuela basada en el "modelo comprensivo", es decir, aquella en la que todos los alumnos deben tener las mismas condiciones de escolarización sin mirar sus capacidades."

Es decir, dentro de la dicotomía una escuela para todos (equidad) y de calidad (excelencia), precisamente, el separar al alumnado por niveles no es la mejor de las prácticas. Pero entonces, ¿dónde están los partidarios de los agrupamientos flexibles? ¿por qué la diversificación se ha ampliado incluyendo tercero de la ESO? El auge de centros bilingües en algunas de sus líneas, ¿no crea también una cierta separación por niveles?

Esto llama aún más la atención especialmente si consideramos, como dice El periódico, que Cataluña es la comunidad que más practica la segregación escolar en alguna de las materias o en todas.

Evidentemente el debate entre agrupamientos heterogéneos y agrupamientos homogéneos ya viene de lejos y ahondar más me parece superfluo. En mi experiencia la diversidad en el grupo clase me ha propiciado tener equipos que han aprendido más entre sí, se ha conseguido (no sin esfuerzo) comportamientos prosociales mucho más asumidos y el clima general (convivencia, satisfacción, estudio,...) ha sido bastante positivo.

Por otro lado, coincido en que es más cómodo dar clase a grupos muy homogéneos que a grupos heterogéneos, por eso, para poder atender la diversidad de manera adecuada es necesario una preparación "extra". Hay que cambiar la manera de enfocar la educación cuando te enfrentas a una clase de treinta individualidades.

Aún hoy día algunos docentes indican que con adolescentes no funciona el que todos deban aprender lo mismo, incluso muy buenos profesionales que conozco apuestan por los "talleres prelaborales" cuanto antes para atender mejor a los que sí quieren estudiar. No soy nada inflexible y posiblemente todas las posturas tengan parte de razón, aunque creo que la sociedad nos paga para que intentemos siempre que TODOS estén en la misma escuela, no para enseñar solamente a quienes quieren aprender. En otras ocasiones he hablado de para qué debe servir la escuela en mi opinión, pero recuerdo a un compañero que de forma irónica decía: "quienes quieren aprender lo hacen incluso a pesar mío y quienes no quieren no lo consigo aunque lo pretenda por tanto, creo que hoy día no hago nada en las clases".

Por mi lado pienso que al fin y al cabo, si PISA sirve de algo, siempre podemos ver que en Finlandia la escuela es totalmente comprensiva. Por tanto es posible atender a la diversidad: en Finlandia también existen minorías, niños y niñas que no quieren estudiar, problemas económicos y sociales,... aunque sea una sociedad muy diferente a la nuestra. Más que no hacer nada frente a la diversidad de mi alumnado o quejarme sin ver soluciones que pueda aplicar, yo opto por preguntarme ¿cómo atiendo yo a la diversidad en mis clases? ¿Qué resultados me está dando? ¿Existen otras opciones? ¿Podría yo probar alguna de estas novedades? ¿Cómo comprobaría lo que estoy haciendo? ¿Podría hacerse de forma cotidiana y repetiría los mismo resultados? Háganlo, la satisfacción que entra después compensa el sacrificio.

El cambio en la escuela

En un libro de fotografías antiguas observé que las aulas donde damos clase apenas habían variado en los últimos 50 años. Se notan pequeñas variaciones como la calefacción central, e incluso he visto aires acondicionados en algunas aulas, la elevación de la tarima casi ha desaparecido, existen más armarios y en ocasiones la decoración es menos parca, a veces se observa al final un carrito de portátiles preparado y en alguna se ha sustituido la pizarra negra con tiza por otra blanca y digital. Posiblemente, con todos los cambios dados en la sociedad y en nuestra profesión, precisamente las aulas, donde más tiempo estamos trabajando, sea lo único que haya cambiado tan poco en esos cincuenta años. Siempre aparecen unas hileras de pupitres que miran hacia una pizarra. ¿Seguirá esto así siempre?

Donald Schön (1930-1997)

Ante esta idea me he acordado de las siguientes palabras de Donald Schön expresadas en su libro "Beyond the Stable State. Public and private learning in a changing society", Harmondsworth: Penguin. 1973, y que se encuentran en este enlace:

" We cannot expect new stable states that will endure for our own lifetimes.

We must learn to understand, guide, influence and manage these transformations. We must make the capacity for undertaking them integral to ourselves and to our institutions.

We must, in other words, become adept at learning." (pág. 28)

Creo que pueden ser muy apropiadas para razonar que, si nuestra sociedad actual se caracteriza por tener de forma vertiginosa grandes cambios que se producen en ella y la transforman globalmente; todos los profesionales tendremos que ser suficientemente flexibles y adaptarnos a los cambios... en palabras suyas debemos ser avezados en el aprendizaje continuo.

Cualquier empresa actual debe aprender, cambiar y adaptarse a los nuevos tiempos (que, repito, son muy cambiantes) para poder cumplir de forma adecuada su función; las que no lo hacen al final desaparecen."[A firm is:] (...) an internal learning system in which the system’s interactions… must now become a matter of directed transformation of the whole system." (pág. 75) También la escuela deberá llevar los mismos pasos, acorde con el resto de la sociedad. Y la verdad es que en muchas ocasiones lo está haciendo.

La proliferación de planes escolares en muchos de nuestros centros (que se esfuerzan en implementar las nuevas tecnologías o TIC, centros bilingües, los proyectos de innovación,...) suponen cambios que buscan adaptarse a la sociedad actual. ¿Vamos por buen camino? El propio Schön encuentra que las bases teóricas acerca de cómo inciar la transformación de un sistema para que éste aprenda y evolucione no se encuentran desarrolladas.

"A learning system… must be one in which dynamic conservatism operates at such a level and in such a way as to permit change of state without intolerable threat to the essential functions the system fulfils for the self. Our systems need to maintain their identity, and their ability to support the self-identity of those who belong to them, but they must at the same time be capable of transforming themselves." (pág. 57)

Esta doble dificultad: la necesidad de que nuestras escuelas cambien, manteniendo su identidad y la de quienes trabajan en ella es algo que aún no está bien resuelto. ¿Cuántos planes de los anteriores quedan solo en memorias escritas y sin transformacion ninguna? ¿Cuántos compañeros-as se apuntan a esos planes solamente por la necesidad de tener unos puntos para que les concedan el sexenio? E incluso ¿a cuántos les parece que muchos de esos planes sean necesarios o convenientes?

En otro libro suyo "The Reflective Practitioner" publicado por Basic Books, en 1983, y en español en la editorial Paidós, "El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan",1998, presenta la práctica reflexiva como método de formación de varios profesionales: de ingeniería, arquitectura, management, psicoterapia y planificación urbana. En educación se está viendo su utilidad dentro de la formación del profesorado. Se apunta así una manera de conseguir que las escuelas vayan cambiando en el camino adecuado.

En otra entrada ya presentaré esta práctica reflexiva, que considero de lo más adecuado para que nuestro trabajo avance en la línea adecuada. De momento aquí tienen un curso del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) acerca de la práctica reflexiva de Donald Schon. ¿Aprenderán nuestros hijos-as, nietos-as,... de la misma manera que hemos aprendido nosotros?