¿Por qué nuestros estudiantes olvidan la lección?

Hace algún tiempo leí en un periódico que una chica rusa quería demandar a una empresa porque haciendo caso del navegador de su coche había girado a la izquierda y se había empotrado en una comisaría de policía en Moscú. La anécdota, que a parte de pensar en lo cuadriculados de algunas mentes, me recordó una frase muy relacionada con la pedagogía que ya había leído y que se atribuye a Clayton: "Es bueno conocerla, pero debemos advertir que el mapa no hace al camino".

Cuento esta anécdota porque el otro día, hablando con una compañera, me indicaba que los estudiantes de cierta clase nunca recordaban lo que se había dado pasado un tiempo. "Mi asignatura [Lengua, aunque para el caso puede ser cualquiera] se va construyendo sobre los conocimientos que se van dando, si no los recuerdan no puedo avanzar." Debido a la honesta preocupación de la compañera varios de nosotros les dimos consejos tras lo que ella respondió: "A mí todo eso me suena a dar clase más por intuición que otra cosa".

Ahora bien, qué nos dicen los estudios sobre la memoria. La memoria, entendida como capacidad de adquirir, almacenar y recuperar información, está íntimamente relacionada con el aprendizaje. La memoria a largo plazo, que es la que pretendemos los docentes, presenta una organización de la información bien estructurada. Según los estudios de Bartlett, el ser humano interpreta la información según sus conocimientos previos y así produce sus recuerdos, que no son más que la mielización de las conexiones neuronales que se dan en el cerebro (con un papel importante del hipocampo). El reforzamiento de esas conexiones neuronales está muy influido por el contexto emocional.

La memoria implícita o procedimental se adquiere a través de la práctica reiterada; la memoria explícita o declarativa la podemos subdividir en episódica, asociada a un espacio y un tiempo concreto, que representa nuestras experiencias vividas y es la memoria a largo plazo que más fácil se accede. Por otro lado tenemos la memoria semántica, que trata los conceptos del mundo externo y sus relaciones y posee una capacidad inferencial de manera que es capaz de manejar y generar nueva información.  En todos los casos se considera que la atención es esencial a la hora de conseguir una memoria a largo plazo.  Todo nuevo aprendizaje es por definición dinámico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado, por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral.

Conociendo ahora la teoría, el mapa, ¿por qué esos alumnos-as no recuerdan bien lo que se les enseñó?

- ¿Prestaban atención cuando se les daba la nueva información que debían procesar?

- ¿Algún aprendizaje anterior de ellos influía negativamente en la asimilación de esa información nueva? ¿Se analizaron bien sus conceptos e ideas previas?

- ¿El contexto emocional, cuando se les dio la información, era interesante, nueva, emotiva?

- ¿Se fomentó la memoria episódica incidiendo en actividades como escribir, verbalizar, dibujar,... (es decir se trabajaron las inteligencias múltiples)?

- ¿Se les ha dado una reforzamiento adecuado a la información que debían procesar? ¿Ha existido una realimentación adecuada? ¿Han practicado de manera suficiente?

Estoy convencido de que la respuestas a esas preguntas pueden incidir en mejorar la presentación de esas ideas, de la nueva información que deben adquirir nuestros estudiantes.  Deben incidir en que, ante fracasos, podamos crear nuevas actividades, nuevos momentos de aprendizaje, surgidos de esa reflexión serena que debemos hacer tras una clase.

Como decía Clayton, el mapa no representa cada árbol concreto que se encuentra en el bosque, pero sí ayuda a movernos por él. Confío en que esta entrada sirva a mi compañera (y a cualquier otro docente) para ir mejorando su práctica diaria como yo mismo intento cada día.

¿Qué debe saber un buen docente?

Hace poco tiempo, una compañera me preguntó ¿cómo sabía ella si era buena docente? Si lo estaba haciendo bien ahora. Este hecho me llevó a pensar en las Competencias de un Docente,,competencias entendidas como la capacidad para amoldarse a distintos contextos y situaciones resolviendo problemas cotidianos.


No me considero un buen docente pero sí alguien que le gustaría serlo, por eso esa pregunta me hizo reflexionar acerca de qué docentes me gustaron tener a mí y en qué docente me gustaría convertirme. Aquí comparto algunas de las conclusiones:

1.- Es muy poco importante el dominio de la materia o asignatura: a lo largo de mi vida profesional he tenido que enseñar Alternativa a la Religión, Matemáticas, Ciencias Naturales, Plástica, Física, Química, Biología y Geología (de un tercero de la ESO) y Física y química (de otro 3º de la ESO), Informática, TIC,... incluso las de mi especialidad: Electrotecnia, Tecnologías, Tecnología Aplicada, Tecnología Industrial I y II, Módulo 0 del PCPI o Preparación para la prueba de acceso a ciclo formativo de Grado Superior (modalidad B y C). Os puedo asegurar de lejos que no domino tantas materias, incluso me ofrecieron el dar francés, que ya sí rechazé en su momento: En ninguno de esos casos he obtenido unos resultados bajos o he sido valorado negativamente. Por eso pienso que un buen profesor conoce al menos algo de su materia aunque es más importante ponerle ganas por aprenderla bien (con sus fundamentos y su hermenéutica) junto a su alumnado que dominarla de cabo a rabo. Mi mejor profesor del Instituto fue José Manuel ("el individuo") que me enseñó Física y desde el principio nos decía que él realmente era químico y de física sabía mucho menos; puedo decir que con el paso del tiempo fue quien mejor enseñaba esa materia aunque no la dominara tanto.

2.- El entusiasmo, la ilusión y las ganas que tiene de enseñar me parecen sumamente más importantes que el mero dominio de su materia. Éstas se transmiten, aún cuando no abramos la boca (ya sabéis, "es imposible no comunicar") y son el inicio de la motivación del alumnado. ¿Por qué algunos estudiantes van tan bien en algunas materias y con determinados profesores? ¿Por qué se motivan más con ellos? Si la motivación solamente viniera de fuera, entonces nada podríamos hacer pero no parece que sea así el caso.

3.- Un buen docente conoce a su alumnado, habla con ellos, no simplemente de su materia; sabe qué músicas les gusta, cuántos hermanos-as tiene, cómo es su familia, qué hizo el pasado fin de semana,... y no por leerlo en un informe o por decírselo la Orientadora o el Orientador, la tutora o el tutor,... sino porque el mismo estudiante se lo ha dicho cuando, ya se ha ganado la confianza necesaria. Un buen docente se preocupa de formar personas integrales y para ello las debe conocer (como antes he dicho, "para enseñar latín a John, tan importante es conocer a John como saber latín).

4.- Un buen docente gestiona bien el aula, con sus variados momentos y la diversidad de alumnado al que atiende. No creo posible ser un buen maestro aquél que es capaz de enseñar Matemáticas a Einstein, pero fracasa cuando se la explica a un hiperactivo, y a un TGD, y a un alumno-a con padres encarcelados, y a un estudiante que tiene un nivel muy inferior al que debiera,... ¡¡caramba, pero si Einstein aprobaría matemáticas con cualquier profesor!! Como me dijeron en cierta ocasión, "hay alumnos que aprenden a pesar del profesor."

5.- Por último y para mí esencial, ya desde niño consideraba que un profesor subía muchísimos escalones cuando era consciente de sus limitaciones, veo muy necesario que un docente sepa aprender cada vez más tras su práctica. Al aprobar las oposiciones y ser profesor-a, al tener un puesto fijo, en ese momento es cuando se empieza a aprender a SER MAESTRO, no como he oído en más de una ocasión: "Yo ya he estudiado todo lo que tenía que aprender, ahora me toca vivir". Cada curso me planteo un nuevo reto, cuando tengo en mi clase alumnos-as complicadas los veo como posibilidades de aprender a ser mejor docente, cuando encuentro dificultades que soportar (por ejemplo tener un taller hecho un desastre) veo más las opciones que me ofrece (lo puedo poner más a mi gusto) y aprender de ello (¿cómo es mi taller ideal en este espacio/con estas condiciones/con estos compañeros-as/...?)

A día de hoy soy un docente que deja que sean mis estudiantes en grupos quienes decidan el proyecto a realizar (no podéis imaginar lo que me han obligado a esforzarme y lo bonito que es tener en una clase cinco soluciones diferentes a un mismo problema a construir), al tenerlos mucho tiempo en Grupos Cooperativos heterogéneos logro encontrar momentos de observación donde puedo aprender mejor cómo son, cuáles son sus fortalezas y debilidades,... Me gustan los recreos porque puedo hablar con algunos de ellos-as de manera más tranquila, conocerlos y saber qué música escuchan hoy día, qué valores viven,... Pero sobretodo soy un docente que quiere ser mejor profesor, tener un 100% de aprobados en clase siempre y formar a personas preparadas para la vida futura,... y soy consciente de que para eso aún tengo mucho que aprender.

¿Qué es para ti un buen docente?

La palabra de los niños-as

Me parece sumamente interesante comprender la visión que los niños tienen de la escuela donde van para poder valorar cómo funciona realmente y qué cambios debe introducir ésta. En este sentido recuerdo bien las palabras de Francesco Tonucci:

"Es hora de pensar en una escuela de los niños, ajustada a sus necesidades y donde se podría hacer mucho más en mucho menos tiempo. Es insostenible que, tras seis horas de clase, los niños tengan deberes que les quitan todo el tiempo libre. Tienen que hacer cosas en casa, pero cosas que sepan hacer solos. Así tendrían algo que contar en la escuela. Ahora no tienen, porque todos ven la misma televisión, pasan las tardes en los mismos cursillos y eso no vale la pena contarlo en la clase: todos lo saben. "

De la entrevista en El País del 21/10/2003.

Por ejemplo, yo mismo creo, como muchos compañeros-as, que la escuela debe salir a la calle, que nuestro alumnado debe interactuar con el entorno que le rodea, que debemos facilitar las excursiones y salidas fuera del centro escolar. Pero a veces lo que obtenemos es lo que Frato dibuja maravillosamente aquí:

En este sentido veo de manera muy positiva el movimiento de las Slow School, cuando también indican:

"The process of education is not about supplying students with lumps of information to be regurgitated on demand. It is about enabling students to learn how to learn. It is also about giving them opportunities to hear what others have learnt (knowledge) and to then discuss, argue, and reflect on this knowledge to gain a greater understanding of its truth for them and of how this knowledge will be of use to them."

La idea de escuela de Tonucci queda clara al indicar que:

"... los maestros deberían aprovechar los momentos de libertad y juego de los chicos para observarlos, ver los aspectos de su carácter y las actitudes que normalmente en clase no se revelan. (...) no para usarlas contra ellos, sino para conocerlos más" porque realmente "el niño sabe y es competente y va a la escuela para desarrollar su saber" así al llegar a la escuela "los chicos tienen que llegar a la escuela con los bolsillos llenos, no vacíos, y sacar sus conocimientos para trabajarlos en el aula. (...) El trabajo empieza dando la palabra a los niños. Primero se mueve el niño; recién después el maestro." Considerando que éste, "el profesor no es el saber sino el mediador del saber". Dejando claro que "la escuela disfruta de la diversidad. Los puntos de vista distintos constituyen el motor indispensable de la acción educativa: ponen de manifiesto contrastes o contradicciones, solicitan comparaciones progresivas y profundizaciones posteriores".

Pensemos entonces la escuela que tenemos y asumamos si alguna vez nos ha pasado esto:

Yo me pregunto, ¿tenemos la escuela que se merecen nuestros hijos-as? El mismo Tonucci nos indica que hoy día "podríamos afirmar que tienen éxito en la escuela los que no la necesitan."

DIVERSIRED

Pocas veces he asistido a un encuentro de formación tan emotivo como el acaecido el pasado 14 de marzo llamado DiversiRed. Allí fui invitado por el CEP de Alcalá de nuevo para hablar de la escuela inclusiva y de cómo el aprendizaje cooperativo representa una de las maneras de educar que tiene en cuenta la diversidad.

Era este año la séptima edición y aunque comprendía tres días, no pude asistir todos ellos pero no he dudado en bajarme más información de estos encuentros en este enlace (ojo son 70 Mb de pdf). Podría no obstante describir la última jornada como algo emotivo, sensibilizador, esperanzador y muy ilusionante. Más que un curso al que estoy acostumbrado era una charla entre amigos y compañeros que tratan un tema en común, cómo atender a esos alumnos "especiales" (¿quién no lo es?) dentro de una escuela inclusiva.

Para mi charla, en aquella ocasión me ayude de mis palabras con esta presentación, pero creo que éstas se quedan muy cortas comparadas con el ánimo y el aliento del encuentro. Desde que acabó espero poder asistir el año próximo todos los días.

DIVERSIRED

Aprendizaje Cooperativo

En alguna ocasión me han preguntado acerca del aprendizaje cooperativo, y de hecho ya en otra entrada estuve hablando de él. No creo en los fanatismos ni entiendo que nadie deba ser un fanático de una u otra manera de enseñar. Antes de comentar acerca de la metodología docente sí me gusta considerar que la escuela debe servir para muchas cosas además de para formar a personas. Debe servir para enseñarles a vivir en sociedad, para ser más felices, para que puedan utilizar sus conocimientos de manera adecuada a la sociedad,...

Cuando alguien me pregunta porqué utilizar el aprendizaje cooperativo siempre respondo que debes usar estrategias que te permitan enseñar y formar al alumnado tal y como debemos hacerlo. Yo procuro mejorar la equidad en mis clases, enseñarles a comunicarse entre ellos, a resolver sus conflictos, a que tengan un espíritu crítico, a que sean responsables, a que se conozcan mejor a sí mismos y a conocerlos mejor, a que sean autónomos,... a que sean mejores personas y estén más preparadas para su vida futura. Por eso cada año, cada curso escolar, cada trimestre, pongo a prueba mi modelo educativo, mi forma de enseñar.

Cuando hace poco me llamaron del CEP de Alcalá para que explicara cómo enseño yo utilizando estructuras cooperativas, me alegró poder introducir esta manera de dar clase. Desde aquí me gustaría agradecer la invitación del CEP, en particular de Javier, sobretodo por el empeño que pone en mejorar la educación a través de la formación, y a los asistentes que me escucharon. Sirva esta entrada también como reflexión acerca de qué conseguimos cuando enseñamos y qué queremos conseguir.

Aprendizaje Cooperativo

Amar a nuestro alumnado

Muchas veces he oído decir que debemos amar a nuestro alumnado. Al hablar de amor siempre se corre el riesgo de ser malinterpretado, para mí éste sería un ingrediente esencial, si bien no suficiente, de la educación.

"La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor."
Paulo Freire

Cuando indico que yo quiero a mi alumnado, no me refiero a que procuro librarle de todo sufrimiento, de todo esfuerzo,... es más bien que procuro entenderlo, comprenderlo, que busco que éste se prepare para el futuro magnífico que se merecen, aunque para ello tengan que trabajarlo. Quiero ayudarles en ese trabajo que tiene que hacer, no hacerlo por ellos. La verdad es que creo que, tal y como señala Miguel Ángel Santos en su blog, "(...) sin amor es imposible que se produzca un auténtico proceso educativo. Y entiendo por amor aquel sentimiento profundo que se concreta en acciones significativas, no el sentimentalismo edulcorado que aleja de la exigencia , del esfuerzo y de la responsabilidad."

Pero es más, creo firmemente que, al enseñar "en el amor", estamos mostrando a nuestro alumnado el verdadero sentido de la educación. No sirve de nada la acumulación de conocimientos que lograrían sin esa necesaria formación personal. Cuando personas con varias carreras, con una formación de lo más destacable, con oposiciones durísimas aprobadas, acaban pegando a sus parejas, mostrando sentimientos xenófobos, maltratando a subordinados,... no puedo dejar de pensar que su educación ha fallado. De hecho algunas personas llegan a recelar de la educación.

Ante este reto, enseñar amando a nuestro alumnado, a todos sin excepciones, surge una gran dificultad. Claramente no logro tener la misma empatía por todos ellos, pero sí quiero expresar que a todos ellos los atiendo, a todos ellos los escucho, a todos ellos les intento ayudar,... a todos ellos los quiero.Porque no debemos olvidar las palabras del premio Nobel de la paz, Elie Wiesel que nos indica en el US News & World Report el 27 de Octubre de 1986:

"Lo contrario del amor no es odio, es la indiferencia. (...) La indiferencia, para mí, es la personificación del mal"

Si no logramos querer a nuestro alumnado, al menos no seamos indiferentes ante sus necesidades.

Equidad, excelencia y eficiencia educativa...

Me han llegado algunas de las conclusiones del informe "Equitat, excel lència i eficiència educativa a Catalunya. Una anàlisi comparada" cuyos autores son Ferran Ferrer (director), José Luis Castel y Òscar Valiente y ha sido publicado por la fundación Jaume Bofill.


Este informe se realiza con los datos del informe PISA de 2006, centrándose en Cataluña. La verdad es que algunas de las conclusiones a las que llega no dejan de ser sorprendentes. Según se indica en El País el 30 de Octubre de 2008:

"El informe concluye que agrupar alumnos por su capacidad 'parece influir negativamente en los resultados'. "

Y más adelante:

"Crear grupos por niveles desafía a la escuela basada en el "modelo comprensivo", es decir, aquella en la que todos los alumnos deben tener las mismas condiciones de escolarización sin mirar sus capacidades."

Es decir, dentro de la dicotomía una escuela para todos (equidad) y de calidad (excelencia), precisamente, el separar al alumnado por niveles no es la mejor de las prácticas. Pero entonces, ¿dónde están los partidarios de los agrupamientos flexibles? ¿por qué la diversificación se ha ampliado incluyendo tercero de la ESO? El auge de centros bilingües en algunas de sus líneas, ¿no crea también una cierta separación por niveles?

Esto llama aún más la atención especialmente si consideramos, como dice El periódico, que Cataluña es la comunidad que más practica la segregación escolar en alguna de las materias o en todas.

Evidentemente el debate entre agrupamientos heterogéneos y agrupamientos homogéneos ya viene de lejos y ahondar más me parece superfluo. En mi experiencia la diversidad en el grupo clase me ha propiciado tener equipos que han aprendido más entre sí, se ha conseguido (no sin esfuerzo) comportamientos prosociales mucho más asumidos y el clima general (convivencia, satisfacción, estudio,...) ha sido bastante positivo.

Por otro lado, coincido en que es más cómodo dar clase a grupos muy homogéneos que a grupos heterogéneos, por eso, para poder atender la diversidad de manera adecuada es necesario una preparación "extra". Hay que cambiar la manera de enfocar la educación cuando te enfrentas a una clase de treinta individualidades.

Aún hoy día algunos docentes indican que con adolescentes no funciona el que todos deban aprender lo mismo, incluso muy buenos profesionales que conozco apuestan por los "talleres prelaborales" cuanto antes para atender mejor a los que sí quieren estudiar. No soy nada inflexible y posiblemente todas las posturas tengan parte de razón, aunque creo que la sociedad nos paga para que intentemos siempre que TODOS estén en la misma escuela, no para enseñar solamente a quienes quieren aprender. En otras ocasiones he hablado de para qué debe servir la escuela en mi opinión, pero recuerdo a un compañero que de forma irónica decía: "quienes quieren aprender lo hacen incluso a pesar mío y quienes no quieren no lo consigo aunque lo pretenda por tanto, creo que hoy día no hago nada en las clases".

Por mi lado pienso que al fin y al cabo, si PISA sirve de algo, siempre podemos ver que en Finlandia la escuela es totalmente comprensiva. Por tanto es posible atender a la diversidad: en Finlandia también existen minorías, niños y niñas que no quieren estudiar, problemas económicos y sociales,... aunque sea una sociedad muy diferente a la nuestra. Más que no hacer nada frente a la diversidad de mi alumnado o quejarme sin ver soluciones que pueda aplicar, yo opto por preguntarme ¿cómo atiendo yo a la diversidad en mis clases? ¿Qué resultados me está dando? ¿Existen otras opciones? ¿Podría yo probar alguna de estas novedades? ¿Cómo comprobaría lo que estoy haciendo? ¿Podría hacerse de forma cotidiana y repetiría los mismo resultados? Háganlo, la satisfacción que entra después compensa el sacrificio.

El futuro de los alumnos

Hace algún tiempo leí esta entrevista en El País al Doctor Spencer Kagan donde afirmaba que:

"(...) la universidad está muy atrasada: sus profesores están enseñando en la forma en que aprendieron a hacerlo; están enseñando para otra época. Necesitamos profesores que formen a los estudiantes para un futuro (...)"

Y como en otra entrada comenté que hablaría de sus estructuras de aprendizaje, creo que éste puede ser un buen momento.


El Dr. Spencer Kagan es un profesor de la Universidad de California que ha desarrollado una manera de entender el aprendizaje cooperativo a partir de sus estructuras. Tal y como se indica aquí:

"El Dr. Spencer Kagan considera no tanto lo que hay que enseñar sino más bien cómo hay que enseñarlo. A esto es a lo que se le llama estructura de Kagan. Las estructuras de Kagan suponen considerar la instrucción junto a la mejor manera que tiene el cerebro de aprenderla, llevando así a la práctica tanto el aprendizaje cooperativo como los métodos y filosofías de las inteligencias múltiples [de Gardner]"

Como indican aquí, existen múltiples estructuras de Kagan (más de 200) que en general son fáciles de aplicar y para cualquier asignatura o materia. Éstas comparten cuatro características:

• Interdependencia positiva: alcanzar el éxito individual debe suponer el éxito del equipo.
• Responsabilidad individual: todos deben contribuir al éxito común de igual manera.
• Igual participación: dentro de la tarea común; por ejemplo asignando mismos tiempos,...
• Interacción simultánea: donde todos los alumnos deben participar de la tarea junto al profesor.

Conocidas en inglés por sus iniciales como PIES.

Sin ánimo de ser dogmático, lo cierto es que, tal y como recoge en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI presidido por Jacques Delors en 1996:

"Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido de los riesgos y retos del futuro." (pág. 17)

Y un poco más adelante:

"Conviene no limitarse a conseguir el aprendizaje de un oficio y, en un sentido más amplio, adquirir una competencia que permita hacer frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo, dimensión demasiado olvidada en los métodos de enseñanza actuales. " (pág. 19)

Éstas son necesidades de enseñanza que las estructuras cooperativas del Dr. Spencer Kagan busca conseguir. Al menos para que no se repita la historia.