Evaluación del profesorado

Hace algunos días salió una encuesta hecha por la Comunidad de Madrid a varios opositores de maestros-as para mostrar las carencias que éstos tenían en su formación inicial.

Esa encuesta me ha dado bastante pena y de ahí esta entrada. Me ha producido tristeza porque presupone un modelo educativo muy caduco, en mi opinión. Un modelo donde el maestro-a lo sabe todo y el estudiante va a verlo para aprender, para rellenar ese "tarro vacío". Un modelo que se basa simplemente en rellenar de información inútil la cabeza de esos estudiantes, sin que eso suponga un aprendizaje más allá de una simple memorización. Como bien se expuso en esta otra entrada, algunos alumnos-as de ESO están aprendiendo palabras como Ouadagougou, Monrovia o Yamusuko sin ningún criterio más allá, ni les sirve para aprender de manera crítica la realidad.

Que la formación inicial del profesorado en España es baja, y la formación continua tampoco está resolviendo ese problema es algo de lo que se tiene buen consenso. Ya lo indicaron hace tiempo especialistas como Frances Imbernón hace tiempo, por ejemplo en la revista de Inafocam de Formación y Capacitación del profesorado.  Sin embargo la solución no creo que pase por realizar esos tests al profesorado que no pienso que sirvan para mejorar la formación del profesorado.  Hubiera preferido que se hubieran preguntado cosas como:

- ¿En qué medida los estudiantes podrían evaluar su trabajo de aula? 

- ¿Qué importancia da usted a la labor que hace un maestro-a en clase?

- ¿Para qué puede servirle a sus estudiantes la formación que usted le va a dar?

- ¿En qué manera su práctica incide en la formación de un espíritu crítico e independiente?

- ¿Puede una escuela  ser democrática? ¿Quiénes forman y deben participar en la toma de decisiones de esa escuela?

- Cite tres autores que le hayan llamado la atención en el plano educativo.

- ¿Conoce usted a estos autores: Lorenzo Milani, Ken Robinson, Paulo Freire,...? ¿Qué le aportan a usted sus textos desde una perspectiva práctica?

- ¿Cómo evalúa usted su propia práctica?

-  ¿Qué piensa usted que le aportaría a una escuela?

- etc...

Desgraciadamente no parece que el sistema se preocupe por eso. Más bien se muestran unas encuestas que, lejos de servir para la mejora de la formación inicial,  sirven más bien para dañar la imagen social que se tiene de éstos. 

Hace ya tiempo que veo que la evaluación del profesorado, tal y como se está haciendo, no sirve de mucho para mejorar los aprendizajes del alumnado. No olvidemos que PISA evalúa el aprendizaje de los alumnos-as pero sobre todo si saben trasladar esos conocimientos a la realidad. Como sucede en Finlandia y nos enseña Reijo Laukkanen, del Consejo Nacional de Educación finlandés:

 "¿En su país no se evalúa a los docentes? (...) Los evalúan los propios padres de los alumnos (...) [que] tienen la capacidad de analizar cómo progresan sus hijos" 

"razones principales de su satisfacción los docentes señalaron el sentimiento de hacer un trabajo que tiene un sentido social, una finalidad importante y la libertad con la que pueden ejercer su trabajo"

"¿Qué pasaría si se hicieran pruebas como la que se hacen en España para medir la capacidad de los candidatos? (...) Lo que pasaría es que los profesores perderían la confianza de el Gobierno y la sociedad en los profesores. Eso sería nefasto para el país, pero es impensable."

" La educación que, por un lado, enseña conocimientos y, por otro, no los relaciona con la realidad, está obsoleta."

Tenemos mucho que aprender, necesitamos que se evalúe nuestra práctica, pero así, como se ha hecho en la Comunidad de Madrid, NO.
 

¿Por qué nuestros estudiantes olvidan la lección?

Hace algún tiempo leí en un periódico que una chica rusa quería demandar a una empresa porque haciendo caso del navegador de su coche había girado a la izquierda y se había empotrado en una comisaría de policía en Moscú. La anécdota, que a parte de pensar en lo cuadriculados de algunas mentes, me recordó una frase muy relacionada con la pedagogía que ya había leído y que se atribuye a Clayton: "Es bueno conocerla, pero debemos advertir que el mapa no hace al camino".

Cuento esta anécdota porque el otro día, hablando con una compañera, me indicaba que los estudiantes de cierta clase nunca recordaban lo que se había dado pasado un tiempo. "Mi asignatura [Lengua, aunque para el caso puede ser cualquiera] se va construyendo sobre los conocimientos que se van dando, si no los recuerdan no puedo avanzar." Debido a la honesta preocupación de la compañera varios de nosotros les dimos consejos tras lo que ella respondió: "A mí todo eso me suena a dar clase más por intuición que otra cosa".

Ahora bien, qué nos dicen los estudios sobre la memoria. La memoria, entendida como capacidad de adquirir, almacenar y recuperar información, está íntimamente relacionada con el aprendizaje. La memoria a largo plazo, que es la que pretendemos los docentes, presenta una organización de la información bien estructurada. Según los estudios de Bartlett, el ser humano interpreta la información según sus conocimientos previos y así produce sus recuerdos, que no son más que la mielización de las conexiones neuronales que se dan en el cerebro (con un papel importante del hipocampo). El reforzamiento de esas conexiones neuronales está muy influido por el contexto emocional.

La memoria implícita o procedimental se adquiere a través de la práctica reiterada; la memoria explícita o declarativa la podemos subdividir en episódica, asociada a un espacio y un tiempo concreto, que representa nuestras experiencias vividas y es la memoria a largo plazo que más fácil se accede. Por otro lado tenemos la memoria semántica, que trata los conceptos del mundo externo y sus relaciones y posee una capacidad inferencial de manera que es capaz de manejar y generar nueva información.  En todos los casos se considera que la atención es esencial a la hora de conseguir una memoria a largo plazo.  Todo nuevo aprendizaje es por definición dinámico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado, por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral.

Conociendo ahora la teoría, el mapa, ¿por qué esos alumnos-as no recuerdan bien lo que se les enseñó?

- ¿Prestaban atención cuando se les daba la nueva información que debían procesar?

- ¿Algún aprendizaje anterior de ellos influía negativamente en la asimilación de esa información nueva? ¿Se analizaron bien sus conceptos e ideas previas?

- ¿El contexto emocional, cuando se les dio la información, era interesante, nueva, emotiva?

- ¿Se fomentó la memoria episódica incidiendo en actividades como escribir, verbalizar, dibujar,... (es decir se trabajaron las inteligencias múltiples)?

- ¿Se les ha dado una reforzamiento adecuado a la información que debían procesar? ¿Ha existido una realimentación adecuada? ¿Han practicado de manera suficiente?

Estoy convencido de que la respuestas a esas preguntas pueden incidir en mejorar la presentación de esas ideas, de la nueva información que deben adquirir nuestros estudiantes.  Deben incidir en que, ante fracasos, podamos crear nuevas actividades, nuevos momentos de aprendizaje, surgidos de esa reflexión serena que debemos hacer tras una clase.

Como decía Clayton, el mapa no representa cada árbol concreto que se encuentra en el bosque, pero sí ayuda a movernos por él. Confío en que esta entrada sirva a mi compañera (y a cualquier otro docente) para ir mejorando su práctica diaria como yo mismo intento cada día.

Prepararse

Recuerdo con cariño cómo una madre, justo antes de que su hijito vaya a dormir, le decía "Deja de saltar en la cama, ve a lavarte los dientes y vuelve para dormir toda la noche"; mientras el niño hacía caso a su madre, ella le volvía a alisar la ropa de la cama, volvía a hacer el embozo como a él le gustaba y sacudía la almohada de manera adecuada. Al llegar el niño le decía: "Mamá, ¿por qué me hiciste la cama otra vez?", a lo que respondía, "Porque es importante preparase bien antes de hacer algo y quiero que esta noche duermas a gusto."

Personalmente también le doy mucha importancia a prepararme antes de empezar algo, es como predisponer mi cerebro, mis sentimientos, mi propia persona,... para poder saborear bien lo que vaya a hacer. 

También creo que así debemos actuar en clase, debemos enseñar a nuestros estudiantes a que deben prepararse en función de lo que le vayamos a pedir. Usualmente lo hago indicándoles primero lo que vamos a trabajar: "ahora vamos a ponernos en equipos para hacer un resumen", "ahora quiero que escuchen con atención porque es importantísimo", "descansamos un minuto porque vamos a empezar un debate",...

En mis clases, como ya saben los lectores asiduos, me gusta que mis estudiantes cooperen entre ellos. El aprendizaje cooperativo no sólo para atender mejor a la diversidad, conseguir que aprendan más y mejor, sino también como unas enseñanzas esenciales en la vida: aprender a relacionarse, respetar las opiniones diferentes, valorar las diferencias, escuchar, argumentar, convencer, criticar sin herir,... Por ello también creo que debo enseñarles a cooperar; (¡o quizás recordarles cómo se coopera!).

 

Ahora bien cómo enseñarles a cooperar, ¿por qué nosotros cooperamos o debemos cooperar? En teoría de la decisión existe un experimento moderno que contradice bastante las ideas económicas razonadas. Básicamente se trata de dar 100 € a una persona que debe dividir ese dinero como quiera con otra persona, ésta segunda decide si acepta el trato para ambos o si el trato se rechaza y nadie se queda el dinero. La teoría indica que si el primero no comparte nada de su dinero, el segundo no tiene nada que ganar y por tanto rechazaría el pacto, por otro lado si el primero decide compartir la mitad del dinero, el segundo aceptaría el trato (de no tener nada a tener 50 €) sin dudarlo. Ahora bien si el primero decidiera dar sólo 40 €, ó 30 €, o simplemente 10 € o menos, ¿qué haría el segundo? En todos esos casos, el segundo debería aceptar el trato ya que siempre ganaría algo de dinero. La realidad no obstante no es ésa. Como el reparto no sea mayor de unos 20 €, la mayoría de personas preferirían rechazar el trato y verse perjudicados. Se intuye que el sentimiento de injusticia frente a un igual hace que prefiera ser perjudicado él mismo antes que beneficiar sobremanera a quién le está menospreciando. Este experimento curioso no hace sino poder de manifiesto que nuestras acciones tienen más que ver con las emociones de lo que realmente creíamos: uno se mueve más por emociones que por razones. Por tanto enseñarles a cooperar es también enseñar en sentimientos.

Hoy así lo he hecho en tres clases de 2º de la ESO con un muy buen resultado. Hemos visto estos vídeos y luego hemos respondido de manera global a la pregunta ¿Qué ventajas tiene trabajar en equipo frente al trabajo individual? El resultado, muy esperanzador y muy bonito (una niña me ha dicho, "¡qué vídeo más bonito!" con la voz emocionada). Sin dudarlo hay más y mejores vídeos, otras técnicas que en otras entradas explicaré, diferentes maneras de llegar a estudiantes diversos,... pero hoy, a mis estudiantes, les ha encantado ambos vídeos. Por eso los comparto con ustedes.

No sólo las personas sabemos de la importancia de la cooperación.

A veces una única persona basta para conseguir que todos cooperemos.