martes, 20 de enero de 2009

El cambio en la escuela

En un libro de fotografías antiguas observé que las aulas donde damos clase apenas habían variado en los últimos 50 años. Se notan pequeñas variaciones como la calefacción central, e incluso he visto aires acondicionados en algunas aulas, la elevación de la tarima casi ha desaparecido, existen más armarios y en ocasiones la decoración es menos parca, a veces se observa al final un carrito de portátiles preparado y en alguna se ha sustituido la pizarra negra con tiza por otra blanca y digital. Posiblemente, con todos los cambios dados en la sociedad y en nuestra profesión, precisamente las aulas, donde más tiempo estamos trabajando, sea lo único que haya cambiado tan poco en esos cincuenta años. Siempre aparecen unas hileras de pupitres que miran hacia una pizarra. ¿Seguirá esto así siempre?

Donald Schön (1930-1997)

Ante esta idea me he acordado de las siguientes palabras de Donald Schön expresadas en su libro "Beyond the Stable State. Public and private learning in a changing society", Harmondsworth: Penguin. 1973, y que se encuentran en este enlace:

" We cannot expect new stable states that will endure for our own lifetimes.

We must learn to understand, guide, influence and manage these transformations. We must make the capacity for undertaking them integral to ourselves and to our institutions.

We must, in other words, become adept at learning." (pág. 28)

Creo que pueden ser muy apropiadas para razonar que, si nuestra sociedad actual se caracteriza por tener de forma vertiginosa grandes cambios que se producen en ella y la transforman globalmente; todos los profesionales tendremos que ser suficientemente flexibles y adaptarnos a los cambios... en palabras suyas debemos ser avezados en el aprendizaje continuo.

Cualquier empresa actual debe aprender, cambiar y adaptarse a los nuevos tiempos (que, repito, son muy cambiantes) para poder cumplir de forma adecuada su función; las que no lo hacen al final desaparecen."[A firm is:] (...) an internal learning system in which the system’s interactions… must now become a matter of directed transformation of the whole system." (pág. 75) También la escuela deberá llevar los mismos pasos, acorde con el resto de la sociedad. Y la verdad es que en muchas ocasiones lo está haciendo.

La proliferación de planes escolares en muchos de nuestros centros (que se esfuerzan en implementar las nuevas tecnologías o TIC, centros bilingües, los proyectos de innovación,...) suponen cambios que buscan adaptarse a la sociedad actual. ¿Vamos por buen camino? El propio Schön encuentra que las bases teóricas acerca de cómo inciar la transformación de un sistema para que éste aprenda y evolucione no se encuentran desarrolladas.

"A learning system… must be one in which dynamic conservatism operates at such a level and in such a way as to permit change of state without intolerable threat to the essential functions the system fulfils for the self. Our systems need to maintain their identity, and their ability to support the self-identity of those who belong to them, but they must at the same time be capable of transforming themselves." (pág. 57)

Esta doble dificultad: la necesidad de que nuestras escuelas cambien, manteniendo su identidad y la de quienes trabajan en ella es algo que aún no está bien resuelto. ¿Cuántos planes de los anteriores quedan solo en memorias escritas y sin transformacion ninguna? ¿Cuántos compañeros-as se apuntan a esos planes solamente por la necesidad de tener unos puntos para que les concedan el sexenio? E incluso ¿a cuántos les parece que muchos de esos planes sean necesarios o convenientes?

En otro libro suyo "The Reflective Practitioner" publicado por Basic Books, en 1983, y en español en la editorial Paidós, "El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan",1998, presenta la práctica reflexiva como método de formación de varios profesionales: de ingeniería, arquitectura, management, psicoterapia y planificación urbana. En educación se está viendo su utilidad dentro de la formación del profesorado. Se apunta así una manera de conseguir que las escuelas vayan cambiando en el camino adecuado.

En otra entrada ya presentaré esta práctica reflexiva, que considero de lo más adecuado para que nuestro trabajo avance en la línea adecuada. De momento aquí tienen un curso del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) acerca de la práctica reflexiva de Donald Schon. ¿Aprenderán nuestros hijos-as, nietos-as,... de la misma manera que hemos aprendido nosotros?

sábado, 10 de enero de 2009

Recursos en educación

En "El economista camuflado" de Tim Harford aparece la siguiente historia:

"Pocos días después de haber llegado a Camerún visité uno de los colegios privados más prestigiosos de ese país (...) A primera vista la bibioteca era muy impresionante (...) Su diseño era muy atrevido (...) tiene un techo que se parece a un gigantesco libro abierto (...) Cuando en Camerún llueve lo hace cinco meses enteros y con tanta fuerza que hasta los canales de desagüe más grandes se desbordan rápidamente. Cuando una lluvia de este tipo se topa con un techo que no posee demasiados canalones sino que él mismo es, esencialmente, un canalón que desagua hacia el techo plano del hall de la entrada, entonces te das cuenta de que es el momento de cubrir con un plástico tu colección de libros. La única razón por la cual todavía existían los libros del colegio era porque nunca habían estado ni siquiera cerca del nuevo edificio. (...)
Esto es una escandalosa dilapidación de los recursos. En lugar de construir la biblioteca, el colegio podría haber comprado cuarenta mil buenos libros u ordenadores con acc
eso a internet o podría haber otorgado becas escolares para los niños pobres. (...) Esto, dejando al margen el hecho de que el colegio no necesitaba con carácter prioritario una nueva biblioteca, pues la antigua funcionaba perfectamente bien y podía alojar con facilidad tres veces más libros de los que la escuela poseía y era a prueba de agua." (pág. 302-304)

Este hecho me recuerda una frase que he oído muchas veces: "en educación necesitamos más recursos". Pienso que si por recursos fuera habría países que tendrían una educación excelente, pero según el informe PISA del 2006, esta correlación no es exacta. En el gráfico de la página 66, reproducido abajo en chiquito, y más grande aquí, aparece el rendimiento de los alumnos en ciencias frente al gasto por alumno en los países donde se hizo el estudio ese año.



Cito textualmente las conclusiones a las que llega:

"(...) Según aumenta el gasto por alumno en las instituciones educativas, también lo hace el promedio de rendimiento de un país. Sin embargo, el gasto por alumno explica solo un 19 % de la variación en el promedio de rendimiento entre países.
(...)
El gasto por alumno hasta los 15 años en la República Checa y Nueva Zelanda es un 41 % y un 57 %, respectivamente, del gasto de Estados Unidos, pero mientras que tanto la República Checa como Nueva Zelanda se encuentran entre los mejores ejecutantes de PISA, Estados Unidos tiene un rendimiento por debajo de la media de la OCDE.
(...)
En resumen, los resultados sugieren que, aunque el gasto en instituciones educativas es un prerrequisito importante para proporcionar educación de alta calidad, no es suficiente por sí mismo para conseguir buenos resultados."
(pág. 77)

Por otro lado recuerdo una anécdota que oí en la radio acerca de los recursos y la violencia de género. Decían, entonces, que se pedían también muchos más recursos para disminuir el fenómeno, sin embargo llegaban a citar a la esposa a la misma hora y en la misma comisaría que el marido para que ella ratificara la denuncia contra éste. No son necesarios más recursos para entender que había que citarlos en momentos diferentes, simplemente comprender mejor el asunto. Una vez que la sociedad estaba más concienciada y conocía más el fenómeno, los recursos se emplearon de forma más eficiente, por ejemplo en la creación de viviendas de acogida para las mujeres que denunciaban y así no tenían que volver después a la misma vivienda.

No creo que sea comparable este hecho al de la educación en España, pero la práctica de solicitar indiscriminadamente recursos, sin comprender bien los problemas educativos, desde luego que no llega a resolver los problemas educativos actuales. He conocido centros que, luchando contra el absentismo, han solicitado (y pagado) a trabajadores sociales para que visiten a las familias conminándoles a que sus hijos vallan a la escuela. Cuando lo consiguen, el retraso escolar que presentan, su baja socialización y la poca flexibilidad de la escuela para con el alumnado, acaba con éste siendo expulsado. ¿De verdad ha sido eficiente emplear ese recurso? ¿Acaso nos sorprendió que volviera con un atraso y con problemas de socialización? Ya que hemos gastado tiempo y dinero en hacer que un niño-a vuelva a las clases, ¿no podíamos haber hecho algo más?

En otras ocasiones se han pedido grandes equipamientos informáticos y técnicos excusándose en las grandes ventajas que supondrán su uso: aulas multimedias completamente equipadas, agendas electrónicas para los profesores y así controlar las faltas del alumnado más directamente, portátiles para que los alumnos trabajen más motivados,... Todo eso puede suponer mejoras, y no dudo que lo hayan hecho en muchos sitios, pero he conocido otros donde las aulas multimedias se han mantenido cerradas para que el alumnado no la estropeara, las agendas han servido como regalo para los hijos y los ordenadores se empleaban, casi exclusivamente, para que los alumnos vean la página web de su equipo de fútbol.

Incluso sé de un instituto que solicitó más profesores para que entren varios en las clases "complicadas", al final, y pensando que el alumnado estaría mejor atendido con dos profesores que con solo uno lograron ajustar los horarios de esa manera. El resultado fue que los dos profesores que entraban en el aula acabaron rotando, es decir, un día entraba uno y otro día era otro quien impartía la clase. ¿Dónde se perdió la finalidad inicial de atender mejor al alumnado?

No quiero acabar esta entrada dejando ese regusto amargo acerca del fracaso de las propuestas que he escrito en los párrafos anteriores, creo sinceramente que todas ellas son válidas y hasta necesarias. Simplemente indico que considero que todo recurso que se solicita debe hacerse tras un conocimiento profundo, válido y adecuado para resolver un problema concreto: motivación, socialización, absentismo, rendimiento académico,... y por supuesto evaluar la idoneidad de la propuesta empleada para determinar su validez. Optimizando nuestros recursos, ¿no iría la educación mucho mejor?

viernes, 2 de enero de 2009

Mi papá es científico


Hace algún tiempo, preguntando a algunos chicos acerca de lo que hacían sus padres me dijo una niña de 12 años "Mi papá es científico". Como me sorprendió mucho esa respuesta y observé que lo decía de forma orgullosa le pregunté que qué hacía concretamente, "estudia mucho en un colegio y hace libros para que nosotros podamos estudiar", ante su cara de satisfacción exclamé "¡Es un trabajo muy bonito e importante!", pero ella tajantemente cortó la conversación: "No, que va. Si dejara de trabajar ya no tendríamos que estudiar más, ¡Ojalá nos toque la lotería!" Después pude comprobar que su padre trabajaba como auxiliar de laboratorio en la universidad.

La visión actual de la ciencia

Si saco a colación esa conversación es porque me parece de lo más curioso la idea que muchas personas tiene acerca de los científicos y la ciencia en general. Primero creo muy desafortunada frases como la de "me he subido a hombros de gigante" , atribuida a Newton pero indicada primero por Juan de Salisbury discípulo de Bernardo de Chartres . Más bien pienso en la ciencia no como la acumulación de conocimientos sino como una búsqueda continua de la verdad. Así puede comprenderse que nuevas teorías, como la relatividad general de Einstein, logren explicar de forma más ajustada la gravitación que la teoría de Newton, que de hecho estaría incluida en la primera; a lo mejor el día de mañana surge otra teoría que modifique los planteamientos de ambas.

El conocimiento científico, según indica Mario Bunge en su libro "La ciencia, su método y su filosofía", (170 Kb, pdf) para llamarlo ciencia deberá cumplir que "sea racional, sistemático, verificable, exacto y por consiguiente falible" (pág. 6); además Bunge indica:

" (...) si se busca la comprensión y el control de los hechos debe partirse de la experiencia. Pero la experiencia no garantizará que la hipótesis en cuestión sea la única verdadera: sólo nos dirá que es probablemente adecuada, sin excluir por ello la posibilidad de que un estudio ulterior pueda dar mejores aproximaciones en la reconstrucción conceptual del trozo de realidad escogido. El conocimiento fáctico [las ciencias fácticas estudian objetos reales, en contraposición a las ciencias formales, matemática y lógica, que estudian con objetos ideales], aunque racional, es esencialmente probable: dicho de otro modo: la inferencia científica es una red de inferencias deductivas (demostrativas) y probables (inconcluyentes)." (pág. 9).

Por tanto la ciencia no es tanto ese edificio sólido de estructura inmutable, sino más bien una certeza abierta a que futuros estudios mejoren ese edificio. Como ya comenté en otra entrada, pienso que la educación puede tratarse de manera científica como si fuera una ciencia social y práctica. Por ello esta entrada pretende hacer reflexionar acerca de qué es ciencia. Pienso que es importante ir avanzando en este aspecto por el bien de la educación y por nuestro profesionalismo.